Bienestar desde el conocimiento mapuche

Del menosprecio al reconocimiento

Well-being based on Mapuche knowledge

From disdain to recognition

MIGUEL DEL PINO[1]

KATERIN ARIAS-ORTEGA[2]

VIVIANA VILLARROEL CÁRDENAS[3]

Resumen

El artículo da cuenta de los resultados de una investigación sobre la concepción de bienestar desde los conocimientos de personas mapuche de La Araucanía, Chile, y cómo ésta incide en los procesos de escolarización de las nuevas generaciones de niños, niñas y jóvenes indígenas desde un sentido de pertenencia sociocultural. La metodología consideró una integración entre métodos cualitativos y participativos, con sabios indígenas, profesorado y familias. Los principales resultados permiten sostener que emergen perspectivas diferentes en cuanto al bienestar, según los marcos epistémicos indígenas y occidentales. Estas perspectivas responden a las categorías de reconocimiento y menosprecio. Las principales conclusiones sostienen la urgencia de asegurar el bienestar de las nuevas generaciones en la educación escolar desde un enfoque intercultural, donde aspectos como el equilibrio entre salud y espiritualidad, recursos y materiales se promueva desde el conocimiento de la cultura y lengua indígena en contextos educativos de diversidad sociocultural.

Palabras clave

Bienestar social; Interculturalidad; Reconocimiento; Familia; Profesores.

Abstract

This article presents the results of research on the concept of well-being as understood through the knowledge of Mapuche people in La Araucanía, Chile, and how this concept influences the schooling processes of new generations of indigenous children and youth from a sense of sociocultural belonging. The methodology integrated qualitative and participatory approaches, involving indigenous elders, teachers, and families. The main findings suggest that different perspectives on well-being emerge depending on whether the framework is indigenous or Western. These perspectives fall into the categories of recognition and disparagement. The main conclusions underscore the urgency of ensuring the well-being of new generations in school education through an intercultural approach, where aspects such as the balance between health and spirituality, as well as resources and materials, are promoted through knowledge of indigenous culture and language in educational contexts marked by sociocultural diversity.

Keywords

Social well-being; Interculturality; Recognition; Family; Teachers.

Recepción: 11 de noviembre de 2024

Aceptación: 24 de febrero de 2026

eLocation: e62005

https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2026.48.62005

1. [1]Profesor titular de la Universidad Católica del Maule (Chile). Doctor en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: evaluación socioculturalmente sensible; evaluación educativa para la justicia social. Publicación reciente: (2026, en coautoría con S. Castillo, M. Heeren y P. Tejeda), “Nociones de equidad, reconocimiento y participación en evaluación educativa en Chile”, Meta: Avaliação, vol. 18, núm. 58, pp. 62-88. DOI: https://doi.org/10.22347/2175-2753v18i58.5233. CE: mdelpino@ucm.cl

ORCID: https://orcid.org/ 0000-0003-3379-3994

2. [2]Profesora asociada de la Universidad Católica de Temuco (Chile). Doctora en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: interculturalidad y conocimiento indígena; evaluación socioculturalmente sensible. Publicación reciente: (2026, en coautoría con V. Villarroel), “Participación familiar mapuche en la educación escolar monocultural chilena”, Educação & Realidade, vol. 5. DOI: https://doi.org/10.1590/2175-6236145957vs01. CE: karias@uct.cl.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0408-8794

3. [3]Docente en la carrera de Psicología de la Universidad Católica de Temuco (Chile). Doctora en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: interculturalidad; didáctica de las ciencias; formación inicial docente. Publicación reciente: (2026, en coautoría con K. Arias-Ortega), “Desafíos de la educación rural: voces del profesorado y madres mapuches en La Araucanía, Chile”, Diálogo Andino, vol. 79, pp. 135-144, en: https://dialogoandino.uta.cl/index.php/dialogo-andino/article/view/3034. CE: vvillarroel@uct.cl

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0408-8794

INTRODUCCIÓN[1]

El objetivo del artículo es presentar los resultados de investigación acerca de la concepción de bienestar desde los conocimientos de personas mapuche de La Araucanía, Chile, y analizar cómo ésta incide en los procesos de escolarización de las nuevas generaciones de niños, niñas y jóvenes indígenas desde un sentido de pertenencia sociocultural.

Con relación al objetivo mencionado, es importante mencionar que, históricamente, en contextos de diversidad social y cultural han existido relaciones interculturales tensionadas entre indígenas y no indígenas, producto de los procesos de colonización de sus territorios y el despojo sistemático de sus marcos de referencia propios (Arias-Ortega et al., 2023). Esto ha traído como consecuencia una afectación al bienestar de los sujetos que entran en interacción y diálogo en las distintas instituciones de salud, justicia social y educación. Lo anterior es producto de relaciones de asimetría de poder entre los sujetos socioculturalmente diversos, lo que se ha expresado en relaciones de menosprecio e injusticia social (Del Pino et al., 2024). De esta manera, el estudio del bienestar, en general, se preocupa por comprender la interacción de las personas con su medio social y cultural con base en la valoración de la capacidad de éstas para desenvolverse en él, según las condiciones que su medio les ofrece (Muratori et al., 2013).

En ese sentido, la concepción de bienestar se ha abordado desde distintas disciplinas, como la sociología, la economía y la psicología (Zubieta et al., 2012). Desde un enfoque social, el bienestar es considerado como la valoración que las personas hacen de sus circunstancias y del funcionamiento de la sociedad (Laca et al., 2011); mientras que el enfoque económico refiere al nivel de ingresos y riqueza y su interacción con la calidad de vida en general. El bienestar se mide a menudo a través de indicadores como el producto interno bruto (PIB) per cápita, el índice de desarrollo humano (IDH) y el índice de Gini, entre otros (Osberg, 2024). En tanto, desde un enfoque psicológico el bienestar profundiza en los factores potenciadores del desarrollo humano con base en los procesos que subyacen a la felicidad como fenómeno psicológico (Guillén y Cueto, 2017); desde este enfoque, se profundiza en el bienestar subjetivo que considera componentes cognitivos y afectivos respecto de la valoración que realizan los sujetos en torno a su satisfacción con la vida, en coherencia con el balance emocional.

De esta manera, lo que se pretende al investigar sobre el bienestar de las personas es comprender las relaciones del individuo con su mundo social, lo que implica las valoraciones que cada uno hace sobre su entorno, las dinámicas configuradas en la interacción y su funcionamiento en los espacios en los que se desenvuelve (Zubieta et al., 2012). Sin embargo, más allá de los distintos enfoques y disciplinas, el estudio del bienestar busca comprender la calidad de vida que perciben las personas como estándar para evaluar su satisfacción dentro de la comunidad. Así, este concepto implica un equilibrio dinámico entre los organismos y el medio del cual forma parte el sujeto, en donde las condiciones espirituales, mentales, físicas y afectivas son elementos indispensables para asegurar el logro del bienestar de cada una de las personas que forman parte del tejido social (Rosales et al., 2015).

El artículo se organiza en torno a: primero, la revisión del bienestar desde la lógica occidental; segundo, su concepción desde el planteamiento indígena y, sobre todo, mapuche; tercero, el marco orientador que conduce esta investigación, que es el reconocimiento en la teoría de Honneth (1997; 2006); cuarto, la metodología y quinto, los apartados de resultados, discusión y conclusiones.

BIENESTAR SOCIAL DESDE LA LÓGICA EUROCÉNTRICA OCCIDENTAL

Desde la lógica de Dewey (1916) y Durkheim (2002), el bienestar se concibe como el establecimiento de una organización social que permite que las personas que constituyen la sociedad sean capaces de obtener logros acordes a su rango etario, que favorezcan su desarrollo tanto personal como social. Desde esta perspectiva, el bienestar social se puede definir como un estado en el que las personas se sienten integradas en su comunidad y en la sociedad en general. Desde lo que propone Dewey (1916), el bienestar social subyace en la participación activa y democrática de la persona en la sociedad. En este sentido, es posible identificar cuatro dimensiones que se relacionan con ello: 1) la participación democrática, en referencia a que la persona debe ser partícipe de las decisiones que le afectan a ella y a su comunidad; 2) la educación y la comunidad, donde destaca el rol fundamental que tiene la educación en el bienestar social y cómo las personas se desenvuelven en sociedad y promueven los valores y normas aceptadas socialmente; 3) el desarrollo integral, que se refiere a que la persona se debe formar holísticamente desde el pensamiento crítico y la actuación ética; y 4) la interacción social, que refiere a la importancia que tienen las experiencias compartidas para alcanzar el bienestar social.

Desde la perspectiva de Durkheim (2002) es posible relevar tres dimensiones que son fundamentales para el bienestar: 1) la integración social, cuando las personas pueden establecer vínculos con las diferentes instituciones con las que se relacionan y desarrollar un sentido de pertenencia; 2) la regulación social, que se refiere a la adquisición de normas y valores comunes que permiten la regulación del comportamiento de las personas en diferentes contextos; y 3) la solidaridad, que se relaciona con la aceptación de la interdependencia de la persona con su entorno social.

Ambas visiones aportan a la comprensión de que el bienestar implica un estado en el que las personas se sienten conectadas y comprometidas con su comunidad, cuentan con lazos sociales arraigados y desarrollan un sentido de pertenencia, con énfasis en la cohesión y la regulación social como bases del bienestar. Asimismo, subrayan la participación democrática, la educación y el desarrollo integral como pilares que sostienen el bienestar. En este sentido, las estructuras sociales y las instituciones como la escuela podrían promover el bienestar de las personas y de la sociedad si reconocieran la integración y la participación como aspectos clave, tanto en lo individual como en lo comunitario.

Por su parte, Keyes (1998) define el bienestar social como la valoración que las personas hacen de sí mismas en relación con el funcionamiento, el desarrollo y las formas de desenvolverse en la sociedad. En este sentido, dicho concepto se comprende como un estado multifacético que abarca la manera en que las personas se relacionan con otros, se sienten integradas a su entorno y perciben que cumplen un papel dentro de una colectividad más amplia. Esta “comunidad más grande” no se refiere únicamente al grupo cercano o familiar, sino también al territorio, las instituciones, las redes sociales, la cultura y la sociedad en general, espacios en los que las personas buscan reconocimiento, pertenencia y participación. Desde este enfoque, las relaciones sociales y el sentimiento de formar parte de una vida colectiva son componentes fundamentales del bienestar. De esta manera, la teoría de Keyes (1998) sugiere que un alto bienestar social está relacionado con una mejor salud mental y física, así como una mayor satisfacción con la vida en general. En relación con ello, propone cinco dimensiones que considera esenciales para el bienestar:

Cuadro 1. Dimensiones para valorar el bienestar social

Dimensión

Descripción

Integración social

Se refiere a la valoración que realiza el sujeto para evaluar la calidad de sus relaciones interpersonales en la sociedad, lo que implica estar y sentirse perteneciente a un grupo.

Aceptación social

Se refiere a la aceptación de los aspectos negativos y positivos propios; así como la capacidad de establecer relaciones de confianza, aprobación y actitudes positivas frente a los otros, lo que implica transitar hacia la construcción del sentido de pertenencia a la comunidad de origen y de aquélla en la que se desenvuelve el sujeto más allá del medio familiar y comunitario.

Contribución social

Se refiere a la valoración que realiza el sujeto en torno a sus aportes y contribuciones al desarrollo de la sociedad. Esto se materializa en la construcción de un sentimiento de utilidad en el que el sujeto se asume como alguien que puede aportar algo valioso al desarrollo de la sociedad.

Actualización social

Se refiere a la confianza que construye el sujeto en torno a su futuro en el marco de las posibilidades y oportunidades de desarrollo que le ofrece la sociedad. Implica un sentimiento de confianza en el ámbito social, en el potencial de crecimiento y desarrollo con base en su capacidad para contribuir al bienestar social.

Coherencia social

Se refiere a la valoración que hace el sujeto de su propia capacidad para comprender las dinámicas sociales que le posibilitarán la actualización de su ser y estar en la sociedad, así como encontrar una lógica en los acontecimientos que suceden tanto en su vida como el desarrollo social.

Fuente: elaboración propia con base en Keyes (1998); Laca et al. (2011).

Estudios recientes que refuerzan nuestro marco teórico sobre bienestar escolar muestran que éste se asocia primordialmente a variables como autoeficiencia académica, apoyo social, clima y justicia social en la escuela, así como al desarrollo de habilidades socioemocionales; es decir, cuando las y los estudiantes perciben el apoyo de sus docentes y sus familias, ambientes escolares positivos y oportunidades para cultivar la inteligencia emocional. Esto hace que se promueva el bienestar y mejore el rendimiento académico (González-Cantero et al., 2020; García-Tudela y Marín-Sánchez, 2021; Valenzuela y Frías, 2024). Por su parte, investigaciones en contexto indígena, que es nuestro foco de atención, así como estudios internacionales con jóvenes en educación superior y en contexto de cierre de escuelas enfatizan que para lograr el bienestar educativo se requiere de instituciones culturalmente seguras, capaces de reconocer los saberes, lenguas y métodos de resiliencia diseñados por las propias comunidades (Durmush et al., 2024; Kannan et al., 2025). Específicamente en contexto mapuche, los estudios incorporan las dimensiones de identidad, reconocimiento y pertenencia sociocultural. La relación entre docentes y estudiantes basada en el respeto en igualdad se vuelven importantes para el compromiso escolar y el bienestar subjetivo de estudiantes mapuche; mientras que la relación entre escuela, familia y comunidad contribuye a superar discontinuidades educativas y a sostener el bienestar desde la propia cosmovisión (Brieba-Fuenzalida, 2025; Muñoz-Troncoso et al., 2024).

EL BIENESTAR EN LA COSMOVISIÓN INDÍGENA LATINOAMERICANA

El concepto de bienestar desde la cosmovisión indígena en América Latina y Chile enraíza profundamente en las tradiciones, valores y creencias de los pueblos originarios. Estas visiones ofrecen una comprensión holística y relacional del bienestar, que se funda en el equilibrio dinámico entre las personas, la comunidad, la naturaleza y el mundo espiritual (Descola, 2012; Gudynas, 2011; De la Cadena, 2015; Walsh, 2008). Lo anterior contrasta con las concepciones occidentales, ya que éstas generalmente se enfocan en aspectos de bienes, recursos materiales y económicos.

Un ejemplo de lo mencionado es el pueblo maya de Mesoamérica, para el cual el bienestar se expresa en el concepto de lekil kuxlejal (vida buena, justa y verdadera). Este concepto entiende el bienestar como una vida en armonía con la comunidad, con la tierra y el orden cósmico (Sánchez, 2012; Sartorello et al., 2012); además, enfatiza en: 1) la centralidad de la comunidad; 2) el trabajo colectivo (ayuda mutua y reciprocidad); y 3) una relación espiritual con la tierra (fundamento de la vida). Algunos estudios en educación intercultural dan cuenta de que el lekil kuxlejal constituye una ontología relacional, es decir, desafía los indicadores tradicionales de calidad de vida usados por organismos internacionales (Sánchez, 2012; Sartorello et al., 2012).

Por su parte, para los pueblos aridoamericanos (yaquis, rarámuri, wixárika y o’odham, entre otros), la noción del bienestar se vincula a la subsistencia en condiciones ecológicas extremas; es decir que consideran que la relación con el territorio, el agua, los ciclos climáticos y la espiritualidad cumple un rol fundamental. Lo anterior permite la movilidad territorial, redes de apoyo y una ritualidad como forma de regulación ecosocial (Domínguez y Carillo, 2008; Sulvarán y Sánchez, 2017). Esta noción, que podríamos denominar como eco-territorial, es distinta a la del buen vivir o bienestar andino o mesoamericano.

En el caso del mundo andino, las expresiones sumak kawsay (quechua) y suma qamaña (aymara) encierran la noción de bienestar, entendidas como buen vivir la primera y vida en armonía la segunda (Lalander y Cuestas-Caza, 2017). Las dimensiones que articulan estas nociones son la comunitaria, la espiritual, la ecológica y la política. De esta manera, el bienestar se alcanza mediante la reciprocidad, la complementariedad y el equilibrio con la Pachamama (Lalander y Cuestas-Caza, 2017).

Para los pueblos amazónicos el bienestar se desarrolla desde una ontología multinaturalista y perspectivista en la que humanos, animales, plantas y espíritus forman parte de un mismo sistema de agencia (Viveiros de Castro, 2010; Descola, 2012). Se entiende que el territorio no es un recurso, sino una entidad viva, a su vez que la salud, la alimentación, la espiritualidad y la comunidad forman parte de una unidad ontológica. Por lo tanto, el bienestar depende del equilibrio entre humanos, no humanos y espíritus (De la Cadena, 2015).

En particular, la visión que nos ocupa en este estudio es la mapuche. Para este pueblo el bienestar se denomina küme mogen (buen vivir), que es un concepto holístico que comprende el bienestar individual y colectivo y el equilibrio espiritual, social, económico y ambiental. Las bases de este buen vivir subyacen en la reciprocidad, la solidaridad y el vínculo que desarrolla la persona con la tierra y la naturaleza (Meza-Calfunao et al., 2018; Del Pino et al., 2018). El küme mogen releva la importancia que tiene para la persona el contexto y su entorno natural en la medida en que reconoce una relación de interdependencia entre los seres tangibles e intangibles que es vital para mantener el buen vivir (Hasen, 2012; Vanhulst, 2015). Es así como para el mapuche el bienestar se relaciona directamente con una relación armónica que se debe construir entre las personas, la naturaleza y la comunidad.

En ese sentido, el küme mogen está relacionado a la preservación del equilibrio y se mantiene vigente mediante diferentes ceremoniales y ritos (Hasen, 2012). La espiritualidad es central en esta visión, ya que el bienestar se asocia con la capacidad de mantener y fortalecer las conexiones espirituales con la naturaleza. Este equilibrio se logra mediante prácticas culturales y ceremoniales, por ejemplo con el Nguillatún, donde se refuerzan los lazos entre la comunidad, los ancestros y la naturaleza.

Desde esa perspectiva, el küme mogen es un diálogo abierto a la diversidad para la construcción de sociedades democráticas y sustentables (Leff, 2021). Se constituye en la posibilidad de cambio para transitar desde una racionalidad eurocéntrica occidental hacia una racionalidad centrada en el bienestar, debido a que la persona mapuche siempre está en búsqueda del equilibrio.

Como se ha visto, las concepciones indígenas del bienestar contrastan con las nociones occidentales. En la visión occidental el bienestar se asocia a menudo con el progreso individual y el consumo, mientras que en las culturas indígenas, el bienestar es inseparable de la vida comunitaria y la sostenibilidad ambiental.

En Chile, las políticas públicas han comenzado a reconocer la importancia del küme mogen en áreas como la educación intercultural bilingüe y la salud intercultural. Sin embargo, estos esfuerzos son aún incipientes y enfrentan desafíos significativos debido a las persistentes tensiones entre las visiones occidentales e indígenas (Guerra y Quiroz, 2022; Parra, 2015).

RECONOCIMIENTO Y MENOSPRECIO COMO DIMENSIONES FUNDAMENTALES PARA COMPRENDER EL BIENESTAR

Se asume el término de reconocimiento desde la postura de Honneth, cuando explica que una injusticia es lo que experimentan las personas afectadas “como un atentado social a las reivindicaciones bien fundamentadas de reconocimiento” (Honneth, 2006: 92). Es así que, para este filósofo, el reconocimiento, desde el punto de vista de la interculturalidad, es cuando las personas luchan por sus convicciones “axiológicas colectivas” (Honneth, 2006: 93). Es decir, los trabajos publicados a la fecha sobre el estudio del reconocimiento en contexto mapuche (Del Pino et al., 2022; 2024) apuntan a una reevaluación de la educación en este contexto, donde el reconocimiento viene dado por dimensiones ontológicas, axiológicas, epistemológicas y metodológicas: 1) en el amor, cuando hay reconocimiento no sólo de las personas como sujetos necesitados, sino también de la madre tierra y del uso de su lengua indígena, que permite una comunicación con toda la biodiversidad; 2) en la igualdad de trato, que da cuenta de que las personas mapuche establecen acciones igualitarias y democráticas al momento de tomar decisiones respecto de la educación que desean desarrollar para sus niños, niñas y jóvenes; y 3) en cuanto a estima social, al incorporar en la enseñanza habilidades no contempladas en los actuales programas educativos en Chile. Este marco teórico del reconocimiento de Honneth (1997; 2006) ha constituido una base para explicar el continuo avance de las comunidades estudiadas en esta materia, esto es, cómo han logrado revertir los procesos de injusticia y transformarlos en justicia social que responda a sus demandas situadas.

Lo anterior es posible porque las personas identifican el menosprecio, es decir, el menoscabo, la violencia física o psicológica y el maltrato, entre otros, en las acciones educativas promovidas desde la época colonial en Chile, incluso hasta nuestros días, todo lo cual afecta su bienestar (Del Pino et al., 2024). Es importante que las propias comunidades educativas identifiquen el menosprecio sufrido para así avanzar en acciones para superarlo. De esta manera, cuando se plantea la tarea del bienestar —o küme mogen— se hace necesario revisar esta noción junto a las comunidades, en el sentido de cuál ha sido el posible menoscabo vivido y cómo éste ha perjudicado el bienestar en contexto mapuche. Todo ello constituyó la motivación para realizar la presente investigación, especialmente como resultado del trabajo que se realiza participativamente junto a personas de las comunidades, como sabios indígenas, profesorado y familias.

METODOLOGÍA

En coherencia con las voces de los participantes en este estudio, se ha trabajado en la integración de métodos indígenas y no-indígenas para una mejor comprensión y profundización del objeto de estudio: la concepción del bienestar desde los conocimientos y marcos epistémicos mapuche y cómo incide en los procesos de escolarización.

La relevancia de este estudio radica en que el bienestar escolar en contexto mapuche es crucial debido a que niños y jóvenes aprenden desde su identidad, territorio, lengua y comunidad; el bienestar escolar promueve el fortalecimiento de su sentido de pertenencia cultural, además de ser una vía para contrarrestar prácticas escolares que históricamente han generado menosprecio.

En términos generales, se realizó una investigación cualitativa que, por un lado, trabajó desde un enfoque que permite una construcción social del significado de la escuela y la educación escolar, desde la implicación de los participantes en el medio educativo y social comunitario (Fortin, 2010; Gauthier y Bourgeois, 2016). Lo anterior, con la intención de construir una base de conocimientos que permita aportar en la transformación de los procesos educativos escolares en contexto mapuche, desde un enfoque de relación educativa intercultural.

Por otro lado, se desarrolló desde una concepción participativa (Gayá Wicks y Reason, 2009; Guba y Lincoln, 2012; Heron y Reason, 1997), que permite la co-construcción de saberes con base en la interacción de las personas desde una epistemología extendida, no cerrada a una única opción de conocimiento. Así, a patir de la integración de métodos se trabajó para atender la diversidad de naturalezas de información que se perseguía conceptualizar. En términos metodológicos, se construyó desde el enfoque dialógico-kishu kimkelay ta che (Ferrada et al., 2014; Ferrada y Del Pino, 2018), que promueve la horizontalidad en el trabajo investigativo por las personas que participan de ella, quienes son protagonistas de las decisiones que conducen el proceso: qué, cómo y para qué investigar. De esta forma se buscó una co-construcción del conocimiento con base en las particularidades de cada contexto de investigación y la interpretación colectiva que las personas realizan de los conocimientos.

CONTEXTO Y PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

Este artículo recoge un estudio amplio que se ha desarrollado desde el año 2018 a la fecha, entre cuyos objetivos está comprender el bienestar en contexto mapuche. Se ha trabajado con comunidades mapuche de la región de La Araucanía, Chile. Las identidades territoriales con las que se trabajó fueron: nagche, wenteche y lafkenche. Las personas participantes fueron profesorado (Cuadro 2), kimches (personas consideradas sabias) (Cuadro 3) y madres y padres de niños y niñas asistentes a las tres escuelas que participaron en la investigación (Cuadro 4).

Cuadro 2. Caracterización de los participantes: profesorado

Participante

Rango de edad

Escolaridad

Dominio del mapuzugun

Comuna

Territorialidad

Profesor no mapuche (1)

40-50

Educación superior

Desconoce

Freire

Wenteche

Profesora no mapuche (2)

30-40

Educación superior

Desconoce

Padre Las Casas

Wenteche

Profesora mapuche (3)

30-40

Educación superior

Hablante

Curarrehue

Pewenche

Profesora no mapuche (4)

30-40

Educación superior

Desconoce

Metrenco

Wenteche

Profesora mapuche (5)

40-50

Educación superior

Hablante

Freire

Wenteche

Fuente: elaboración propia.

En términos generales, del profesorado participante dos se identifican como mapuche y son hablantes del mapuzugun, mientras que los/as tres no mapuche desconocen la lengua. Se desempeñan en comunas de los territorios wenteche y pewenche, con lo cual aportan perspectivas educativas situadas en diferentes espacios socioterritoriales.

Cuadro 3. Caracterización de los participantes: kimches

Participante

Rango de edad

Escolaridad

Dominio del mapuzugun

Comuna

Territorialidad

Kimche mujer (1)

70-80

Básica

Hablante

Puerto Domínguez

Lafkenche

Kimche hombre (2)

50-60

Básica

Hablante

Puerto Domínguez

Lafkenche

Kimche hombre (3)

50-60

Básica

Hablante

Puerto Domínguez

Lafkenche

Kimche hombre (4)

50-60

Básica

Hablante

Puerto Domínguez

Lafkenche

Fuente: elaboración propia.

Las personas mapuche que participaron en la investigación (además del profesorado y los padres y madres de familia) son cuatro kimches del territorio lafkenche. Todos poseen escolaridad básica y son hablantes competentes del mapuzugun, lo que refleja una fuerte continuidad lingüística y cultural. Estos conocimientos territoriales y socioculturales los posiciona como referentes clave para comprender las nociones del bienestar y la formación de las nuevas generaciones.

Cuadro 4. Caracterización de los participantes: madres/padre

Participante

Rango de edad

Escolaridad

Dominio del mapuzugun

Comuna

Territorialidad

Madre mapuche (1)

40-50

Básica

Hablante

Trumpulo

Wenteche

Madre mapuche (2)

40-50

Media

Entiende

Trumpulo

Wenteche

Madre mapuche (3)

30-40

Educación superior

Hablante

Rengali

Nagche

Padre mapuche (4)

30-40

Educación superior

Hablante

Coleufu

Lafkenche

Madre mapuche (5)

50-60

Media

Hablante

Saavedra

Lafkenche

Madre mapuche (6)

30-40

Educación superior

Hablante

Saavedra

Lafkenche

Fuente: elaboración propia.

Las madres y el padre de los alumnos son mapuche y pertenecen a territorios distintos: wenteche, nagche y lafkenche. Presentan trayectorias educativas diferentes, desde escolaridad básica hasta educación superior; la mayoría son hablantes del mapuzugun. Residen en distintas comunidades rurales, lo que aporta al estudio miradas situadas sobre el bienestar, la crianza y la escolarización desde experiencias territoriales y culturales diferenciadas.

En síntesis, se trabajó con 15 personas de tres grupos de participantes o comunidades: profesorado, kimches y madres/padre. A cada participante se le informó del proceso de investigación con anterioridad, precisando que su participación sería voluntaria. Una vez explicado el proceso se procedió a la presentación y firma de consentimientos informados. Junto a esto, en reconocimiento a sus protocolos socioculturales, se realizó el mañuntum —o reciprocidad— mediante la entrega de un obsequio o al compartir alimentos. Todos estos procedimientos fueron revisados y validados ante los respectivos Comités de Ética de la Investigación de las universidades patrocinantes.

PROCEDIMIENTOS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DE MANERA PARTICIPATIVA

Se trabajó con narrativas biográficas en conjunto con conversaciones dialógicas (Ferrada y Del Pino, 2018) sobre el bienestar, tanto en el sentido escolar como en el comunitario. La narrativa presupone una postura metodológica de interacción entre las personas participantes, es decir, un juego de relaciones basado en la confianza y la mutua aceptación que da importancia a cada información recabada para una posterior interpretación colectiva, en coherencia con la tradición oral del pueblo mapuche. A su vez, posterior a las narrativas, que guardaron relación con experiencias de vida, se dio paso a la conversación dialógica, que nos permitió profundizar en nodos temáticos específicos respecto del bienestar y en su definición.

En coherencia con lo anterior, ambos procedimientos fueron tratados de la siguiente manera con las personas participantes: con los kimches: 1) memoria social mapuche en sentido de bienestar; 2) sentido cultural, territorial y lingüístico del bienestar; 3) experiencia de escolarización y relación con el bienestar; 4) bienestar para ser incorporado en la escuela. Con el profesorado: 1) narrativa sobre el sentido de la escuela y la educación escolar; 2) experiencia propia de escolarización y la educación escolar en contexto mapuche; 3) bienestar en los procesos educativos; 4) bienestar en los procesos socioafectivos con estudiantes y sus familias. Con las madres y el padre: 1) narrativa sobre la experiencia de escolarización; 2) educación en contexto de la familia y comunidad y relación con el bienestar; 3) demandas de las familias a la escuela en contexto mapuche en el sentido del bienestar.

Una vez realizadas las narrativas y conversaciones dialógicas pudimos distinguir el bienestar en una doble perspectiva: la primera, categorizada como menosprecio, donde la experiencia narrada daba cuenta de violencia, maltrato, colonización y homogeneización de la cultura y la lengua mapuche, que trajo consigo un desdibujamiento del bienestar tanto en la escuela como en el entorno familiar y comunitario. Y una segunda perspectiva, que categorizamos como reconocimiento, que se refiere a la lucha de las personas participantes por incluir en la escuela —ubicada en contexto mapuche— sus conocimientos y lengua. Esta lucha da cuenta de la incorporación en el medio escolar, familiar y comunitario de la lengua mapuzugun a través de sus ceremonias y tradiciones, así como del reforzamiento de las relaciones entre esos tres espacios, en la búsqueda de un equilibrio para formar a los niños, niñas y jóvenes para que puedan desarrollarse tanto en el mundo indígena como en el occidental-chileno.

VALIDACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS

En correspondencia con los procedimientos de construcción de conocimiento, validación y análisis, se comenzó con el análisis de contenido. Éste implicó la identificación de las categorías de menosprecio y reconocimiento en el corpus de información proveniente del medio educativo y social para desde ahí construir tanto subcategorías como sus nodos temáticos en relación con el objeto de estudio (Quivy y Campenhoudt, 2005; Krippendorff, 1990). Esta perspectiva considera que sólo es posible comprender el bienestar si analizamos el sentido que tiene la educación escolar en la experiencia personal de los diferentes agentes del medio educativo y social, con el fin de develar la incidencia que ha tenido sobre sus vidas.

Posteriormente, se realizó un procedimiento de validación colectiva indígena, conocido como az kintun (Ferrada y Del Pino, 2018), que permite revisar en conjunto los resultados de la investigación para así, en diálogo profundo, consensuar categorías, subcategorías y nodos temáticos, así como solucionar dudas respecto del entendimiento de los conceptos en mapuzugun. Con ello, desde diferentes fuentes (orales, memoria social, escritas y visuales), se buscó alcanzar, colectiva y participativamente, una mejor comprensión del bienestar y avanzar desde el menosprecio hacia el reconocimiento en el medio educativo, familiar y comunitario.

RESULTADOS

Los resultados de la investigación permiten dar cuenta del objetivo sobre la concepción de bienestar desde los conocimientos de personas mapuche de La Araucanía, Chile, y cómo éste incide en los procesos de escolarización de las nuevas generaciones de niños, niñas y jóvenes indígenas desde un sentido de pertenencia sociocultural.

En términos generales, los resultados nos permiten visualizar perspectivas diferentes en cuanto al bienestar, según las voces de los kimches, el profesorado y las madres/padre. Estas perspectivas responden a las categorías de reconocimiento y menosprecio. Así, para los kimches, el reconocimiento se da principalmente por el equilibrio en cuanto a salud, espiritualidad, conocimiento de plantas y alimentación. Por su parte, cuando existe menosprecio, dan cuenta de que las familias jóvenes y la comunidad tiene desconocimiento de las plantas y su uso medicinal; refieren un desequilibrio en el ámbito del bienestar cuando existe daño físico y espiritual.

El profesorado distingue la esfera del reconocimiento desde su postura pedagógica y lo promueve desde el conocimiento de la cultura y lengua indígenas, con la distribución igualitaria de recursos, el equilibrio emocional y la espiritualidad como fuentes de equilibrio. A su vez, como menosprecio, acusan que la educación muchas veces desconoce la lengua y cultura propias, enseña desde prácticas carentes de emocionalidad y existe una falta de actividad física que promueve una falta de equilibrio físico-espiritual.

Las madres y el padre coinciden —desde la esfera del reconocimiento— con lo anterior, en cuanto a que se debe conocer la cultura y lengua indígenas y la necesaria distribución igualitaria de bienes y recursos económicos y educativos, así como promover un bienestar en cuanto equilibrio físico y espiritual. El menosprecio lo describen, tanto en el ámbito familiar como escolar, en relación al desconocimiento de la cultura y lengua indígena; afirman que existe descontextualización y homogeneización educativa, así como carencias socioafectivas y económicas (Fig. 1).

Lo anterior se puede constatar a partir de las especificidades que presenta cada grupo de participantes del estudio.

Cuadro 5. Resultados kimches

Categorías

Subcategorías

Nodos temáticos

Reconocimiento

Salud como fuente de equilibrio

•Reconocimiento de enfermedades

•Ceremonias

Espiritualidad como fuente de equilibrio

•Equilibrio ser humano y naturaleza

•Reconocimiento de distintos seres espirituales

Conocimiento de plantas

•Mapu

•Tipos de plantas, sus beneficios

•Lawen

Alimentación como fuente de equilibrio

•Equilibrio ser humano y naturaleza

•Cultivos

•Vitalidad y creatividad

Menosprecio

Desconocimiento de plantas

•Desequilibrio entre persona y naturaleza

Daño físico-espiritual

Fuente: elaboración propia.

En términos específicos, los kimches, en el marco de la epistemología y ontología indígena, promueven un bienestar desde el reconocimiento en términos de equilibrio. Es así que dan cuenta de la salud en términos de saber reconocer las enfermedades, que pueden ser “físicas y espirituales”; esto es importante para la persona que está en desequilibrio. Es relevante saber desde cuándo comenzó su enfermedad, y de esta manera: “si pasó mucho tiempo, es muy prolongado, prácticamente no tiene vuelta, porque quizás tú no te diste cuenta y no te arrepentiste” de la acción contra alguien o contra la naturaleza que cometiste, y tienes daño físico, espiritual y mental. Para esto es importante identificar cómo se puede recuperar la naturaleza, “el espacio propio de las plantas, de los distintos lawenes que existen” (kimche hombre 3). El equilibrio en la salud se da por una buena alimentación, conocer las plantas alimenticias y las que sirven para remedios, así se genera “energía, vitalidad y creatividad, elementos que te dan energía porque la alimentación es sana, por lo mismo, te dan vitalidad y eso hace que la persona amplíe su mente y pueda observar, teorizar, conocer, ser creativa” (kimche hombre 2).

Por su parte, es relevante tener conocimiento de los distintos tipos de ceremonias porque, según “el origen y naturaleza de la enfermedad (social, familiar, psicológica, física), se realiza un tipo de ceremonia diferente” (kimche hombre 3). Lo anterior también es equilibrio porque la persona debe saber o ser ayudada para entender el tipo de enfermedad que sufre y buscar ayuda en sus sabios y en la comunidad para estar nuevamente en equilibrio con su ser, la comunidad, la familia, la naturaleza y todo su entorno.

En cuanto a la espiritualidad como fuente de equilibrio, ésta se busca en la relación entre el ser humano y la naturaleza:

esto es küme mogen, que no es sólo para el ce [persona], sino para todos los seres y componentes del mapu (territorio, lugar), para lograr un buen vivir y para eso es necesario respetar a cada uno de los integrantes del mapu, llegando así a un equilibrio, de lo visible con lo invisible (kimche mujer 1).

Esto lleva, por otro lado, a que las personas tengamos conocimiento de los distintos tipos de seres que habitan junto a nosotros. Esto significa saber que

todo lo que existe tiene vida, entonces los seres observamos como un componente de las personas es que tiene newen [una fuerza], tiene un geh [un dueño, un protector], tiene una energía vital, un espíritu, tiene un kuyme, es decir, la manifestación de esta energía, tiene un az, es decir, una característica, tiene un pvjv, tiene un espíritu (kimche hombre 3).

Para la cultura mapuche todas las plantas son un elemento fundamental, tanto para la medicina como para el küme mogen, ya que “todas son medicinales, cada una aporta” (kimche hombre 3). La contribución a la salud depende de las propiedades de cada planta, de las sustancias que la componen y el conocimiento de su ubicación geográfica. Es por ello que cada planta tiene un fin específico. Pueden ser consumidas mediante infusiones o utilizadas en la creación de emplasto o cremas naturales, dependiendo del tipo de enfermedad o lesión que se requiera tratar. Finalmente, la alimentación, para los kimches, implica estar en equilibrio con todo lo demás. Es necesario conocer la naturaleza, respetarla y reconocerla como un elemento vivo, saber reconocer sus plantas y su uso, alimenticio o medicinal, y respetar a los distintos seres que habitan en la naturaleza (Del Pino et al., 2018).

Cuando los kimches hablan de menosprecio hacen referencia al desconocimiento de las plantas, porque “a veces se usan mal, porque las personas no conocen las plantas y sus usos, y hacen mezclas que no deben, pensando que ayudan a su salud, pero es lo contrario” (kimche hombre 4). Es así que el desconocimiento se traduce en menosprecio para el ser humano porque, cuando no se respeta la naturaleza y su uso, se destruye biodiversidad y la vida que en ella habita. Lo anterior tiene estrecha relación con el daño físico y espiritual porque no existe comunicación entre el ser y la naturaleza. Cuando se está en desequilibrio “hay enfermedad, física o mental, psicológica, espiritual, porque la persona no sabe cómo tratarla y con quién debe conversar para su mejora. Este desconocimiento se observa hoy en las familias más jóvenes que no guardan nuestros conocimientos mapuche” (kimche mujer 1), lo que afecta al bienestar.

Cuadro 6. Resultados profesorado

Categorías

Subcategorías

Nodos temáticos

Reconocimiento

Conocimiento de la cultura y lengua

•Educación como posibilidad de conocer cultura y lengua indígena y crear sentido de vida.

Dimensión distributiva

•Recursos y bienes educativos.

•Educación asociada a una mejor oferta laboral.

Equilibrio emocional

•Formación familia-escuela en lo emocional.

Espiritualidad como fuente de equilibrio

•Promoción de la espiritualidad en la escuela y la comunidad.

Menosprecio

Desconocimiento de cultura y lengua

•Desconocimiento de la lengua y cultura indígena.

Carencia de emocionalidad

•Falta valoración de la cultura propia y formación desde la emocionalidad.

•Falta emocionalidad en la relación estudiantes-familia.

Falta de actividad física

•Actividad física como bienestar.

Fuente: elaboración propia.

Para el profesorado, el conocimiento de la lengua y cultura mapuche forma parte del reconocimiento. Es por ello que destacan, en la asignatura de lengua y cultura mapuche, la necesidad de que exista el rol del educador tradicional, que es un apoyo validado por la comunidad. Destaca el profesorado que, tanto estudiantes como familias, “están felices porque se enseña su cultura, la persona que apoya al profesor mentor [educador tradicional] es de la comunidad, entonces están felices que se les enseña su lengua, mapuzugun. Eso les ayuda para que se sientan más identificados” (profesor 1).

Además de ayudar a comprender la importancia que tienen los procesos de identidad mapuche, lo anterior permite adentrarse en el tema de una mejor distribución de recursos. Es así que, por un lado, para los estudiantes la escuela les ha permitido un bienestar en términos de “encontrar algún trabajo estable después de adulto” (profesora 3), pero al mismo tiempo, la educación ayuda a crear sentido de vida, para ayudar a crear “las expectativas de los niños, que son variadas, entre quedarse en el campo…, tener una profesión…” (profesor 1). Por su parte, la distribución se entiende en el ámbito del bienestar como una justa redistribución de bienes y recursos educativos para ampliar las oportunidades de vida en el estudiantado y a tener una mejor posibilidad laboral: de “progresar en el mundo wigka [no mapuche], desde lo que es el mundo chileno, para tener un trabajo y situación económica más estable” (profesora 3).

Cuando el profesorado se refiere al equilibrio emocional, lo hace desde el concepto de küme mogen (bienestar), donde lo emocional es un proceso de formación en el que se unen familia y escuela y, a su vez, fortalece la identidad mapuche; así, sus niños y niñas serán “norche [ser correcto], kimche [ser sabio]. Ahí está la clave para empezar, desde los saberes, desde lo valórico, que se debe partir en la primera infancia con el trabajo de los padres” (profesora 3). Esto se une a la dimensión de espiritualidad, donde es necesario revisar tanto en la familia como en la escuela los conceptos de “norche [persona recta], kimche [persona sabia], newenche [persona fuerte, con energía], kumeche [persona buena]” (profesora 3).

Lo anterior es sumamente importante para el profesorado, pues en sus trayectorias educativas identifican acciones que promueven el menosprecio, es decir, injusticias en relación al desconocimiento de la lengua y cultura mapuche, sobre todo cuando no existía el programa de interculturalidad, por “el miedo que se pierda la lengua, por eso la familia quiere que se les enseñe la cultura a los niños, porque ellos la enseñan luego en la casa” (profesora 4). La ausencia de la lengua y cultura mapuche impide el bienestar porque produce un desequilibrio en los procesos de formación que afecta la emocionalidad. Una enseñanza sin emocionalidad es desconocer la cultura de origen y romper la relación familia-escuela.

Cuando el profesorado identifica la ausencia de deporte en la escuela lo interpreta como una forma de menosprecio; el deporte es un factor de bienestar porque tiene que ver con la salud física, así como el equilibrio entre la comida y la actividad física. Este aspecto se relaciona directamente con lo planteado por los kimches: “el deporte se le ha dado poco énfasis en la educación, por eso hay también tanta obesidad y tienen menos ganas de aprender, porque tienen flojera” (profesor 1).

Cuadro 7. Resultados madres/padre

Categorías

Sub-categorías

Nodos temáticos

Reconocimiento

Conocimiento de la cultura y lengua

•Educación como posibilidad de conocer cultura y lengua indígena y crear sentido de vida.

•Incorporación de elementos de la educación mapuche en la escuela.

Dimensión distributiva

•Recursos y bienes educativos.

Equilibrio espiritual y físico

•Educación como promotora de desarrollo espiritual y físico.

Menosprecio

Descontextualización y homogeneización

•Falta de pertinencia en la educación relacionada al contexto indígena.

Carencias socioafectivas y económicas

•Falta de recursos económicos.

•Falta de profesionales en escuelas y traumas educativos.

•Maltrato físico y psicológico.

Desconocimiento de la cultura y lengua

•Desconocimiento de la lengua y cultura indígenas.

Fuente: elaboración propia.

Desde la perspectiva de las madres y el padre, el bienestar se da por el reconocimiento de la lengua y cultura mapuche, en coherencia con los planteamientos de los kimches y el profesorado. De esta manera, afirman que la educación es una opción para reforzar su cultura y lengua indígenas, así como para abrir diversas posibilidades de vida y así evitar que sus niños entren, por ejemplo, en la droga: “ahora mismo en el campo hay droga y no quieren estudiar, andan en la calle, yo no quiero eso para mi hijo” (madre 1). Por eso celebran que, en la educación actual, exista la posibilidad de que se incorpore la asignatura de lengua mapuche, para así reforzar la identidad indígena; al mismo tiempo, que la escuela ofrezca oportunidades de vida, pero centradas en el respeto de su cultura de origen, por ejemplo, cuando

se invita a la gente del territorio y algunas familias también del territorio para que reconozcan los espacios naturales y a recorrer el territorio…, hay escuelas que están dispuestas a trabajar con la educación mapuche, van personas como el longko, el machi, ellos ceden el día para trabajar junto a los niños (madre 3).

Al igual que el profesorado, las madres y el padre observan como una dimensión de reconocimiento una distribución de recursos y bienes educativos que antes no existía, no sólo por la incorporación de la asignatura de lengua y cultura indígenas, sino también debido a las mayores posibilidades de acercamiento a la escuela para niños y niñas de sectores rurales, como el apoyo pedagógico que reciben ahora: el “PIE, psicólogos, asistentes” (madre 2), que antes no existía.

En coherencia con el profesorado, las madres y el padre plantean la importancia para el bienestar de una educación que promueva el desarrollo espiritual y físico. Esto con la finalidad de que sus hijos “sean personas de bien, hay tantos niños que están mal, por ejemplo, con la droga” (madre 1).

Cuando las madres y el padre hacen referencia al menosprecio, lo hacen a partir de sus propias experiencias educativas. Así, al referirse a la descontextualización y homogeneización consideran que, sobre su educación, “ningún profesor en sus prácticas pedagógicas consideró la pertinencia cultural, nunca importó que yo fuera bilingüe y que tuviera conocimientos asociados a mi cultura, siempre se trabajó desde la chilenización” (madre 3).

En cuanto a las carencias socioafectivas y económicas, dan cuenta de que antes en la escuela existía falta de recursos, tanto educativos como económicos, pero lo que más destacan es el maltrato que vivieron muchos, por ejemplo, cuando el padre relata:

[en mi] experiencia escolar no puedo extraer algo feliz. Tuve una educación totalmente basada en el conocimiento occidental, que no tenía que ver con el mundo mapuche… tuvimos que readecuar nuestros sentidos, nuestras formas de percibir el mundo, de pensar y de relacionarnos con el mundo… Los profesores utilizaban golpes con varillas, yo recuerdo que sufrí de violencia física, a mí me costó leer, yo no entendía por qué me retaban, me insultaban los profesores porque a mí me costaba leer. Es más, aún tengo ese problema de lectura, tengo dislexia… A un compañero mío lo trataban de tontito, de sordo, y pasaba que en su casa sólo hablaban mapuzugun, entonces que él fuera a la escuela y le hablaran sólo en castellano, él no entendía nada… a todos nos maltrataban y nos gritaban por no aprender de inmediato lo que nos enseñaban, como bailar cueca, orar y cosas de ese estilo (padre 4).

Lo anterior se relaciona, entonces, con el desconocimiento de la lengua y cultura mapuche. Este menosprecio afecta el bienestar, como explica una madre respecto de una situación más actual con su hija en la escuela:

mi hija estaba en el jardín y cuando fui a buscarla, la educadora de párvulos me dice que la niña había estado incómoda en el día, porque lloraba y pedía ko, ko, ko [agua], y nadie le entendía que ella pedía agua. Yo le expliqué a la educadora que mi hija es bilingüe y solicité que cada vez que pida algo en su lengua me llame. Me sentí frustrada y con mucha rabia ante la situación (madre 3).

A su vez, se plantea que, aunque existe el programa de interculturalidad bilingüe, muchas escuelas lo mal entienden y folclorizan la cultura mapuche: “muchas veces los colegios tienen sello intercultural, pero se queda en el discurso, cuando viene el alcalde hay un baile mapuche, o sea es algo folclórico” (madre 3).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados de la investigación responden al objetivo propuesto sobre la concepción de bienestar desde los conocimientos de personas mapuche de La Araucanía, Chile, y cómo esto incide en los procesos de escolarización de las nuevas generaciones de niños y jóvenes indígenas desde un sentido de pertenencia sociocultural. En términos generales, observamos tres posturas respecto del bienestar: por un lado, están las voces de kimches, para quienes el bienestar está relacionado fuertemente con küme mogen, en términos de equilibrio desde tres grandes componentes: la espiritualidad, la alimentación y el conocimiento de las plantas, todo lo cual apunta a un bienestar en cuanto a salud. La salud es entendida como un equilibrio de la persona con los conocimientos ancestrales, su lengua y cultura, su cosmovisión; con un equilibrio entre lo que se come y la tierra que lo produce, y el equilibrio en su relación con las plantas, sobre todo su conocimiento de la naturaleza (lugares sagrados, plantas y usos, remedios, etc.). En este sentido, el bienestar desde el küme mogen, en términos de reconocimiento, busca un diálogo continuo entre la persona, su territorio y la espiritualidad. Se vive en bienestar cuando se está en armonía con los componentes mencionados.

En el sentido de lo anterior, el küme mogen se relaciona con las perspectivas indígenas latinoamericanas revisadas en el marco teórico, en tanto la mayoría de los pueblos indígenas buscan un equilibrio, ya sea con una vida comunitaria justa (lekil kuxlejal), eco-territorial (Aridoamérica), plenitud comunitaria (sumak kawsay y suma qamaña) y multinaturalista (de los pueblos de la Amazonía). En términos generales, solamente podríamos confirmar que los kimches buscan profundizar en la relación de las personas con la naturaleza y desde allí con la sociedad. El ser parte de la naturaleza y de todo lo vivo promueve un bienestar basado en esta reciprocidad persona-tierra. Cuestión diferente para los otros dos grupos de participantes de este estudio.

Por su parte, para el profesorado, el bienestar se entiende, en términos de reconocimiento, desde el conocimiento de la lengua y la cultura, pero no se profundiza en ello como lo realizan los kimches, para quienes, desde su concepción de sabiduría, aportan mayor conocimiento y profundidad del küme mogen. Pero el profesorado mapuche se acerca a esta profundidad en tanto que, para que haya bienestar, debe haber un equilibrio espiritual entre la comunidad, la familia y la escuela, lo emocional. Se distancian de los sabios mapuche en que entienden el bienestar desde una dimensión distributiva, puramente occidental, en términos de recursos y bienes educativos, y la educación como una posibilidad de tener mayores ofertas laborales para el estudiantado en el futuro. De esta manera, el profesorado se acerca más a los estudios de bienestar escolar occidental (González-Cantero et al., 2020; García-Tudela y Marín-Sánchez, 2021; Valenzuela y Frías, 2024) e indígena (Durmush et al., 2024; Kannan et al., 2025) en términos de que la escuela debe brindar la seguridad, los recursos educativos y las posibilidades de enseñanza de la lengua y cultura indígenas.

Para las madres y el padre participantes en el estudio, el bienestar tiene relación con el equilibrio espiritual y físico, el ejercicio físico lo interpretan como un medio para prevenir obesidad, mala salud y drogas, cuestiones traídas al mundo indígena desde occidente. Para las familias, el bienestar, en tanto reconocimiento, apunta positivamente cuando la escuela enseña elementos de la cultura y lengua mapuche, aunque sea en términos instrumentales, como sostienen algunos estudios internacionales (Durmush et al., 2024; Kannan et al., 2025). Por su parte, respecto de la dimensión distributiva del bienestar, el padre y las madres afirmaron que cuando fueron estudiantes no tuvieron las mismas oportunidades que el estudiantado de hoy en día, cuestión que observan positivamente en relación con los recursos económicos (becas, alimentación) y educativos (apoyo socioemocional, programa de integración e inclusión educativa) destinados a su escuela.

Entonces, cabe problematizar ¿cómo asegurar el bienestar desde el reconocimiento recíproco en términos mapuche? Observamos en los resultados, sobre todo del profesorado y las familias, que el bienestar está ligado a lo económico, una visión puramente occidental, que se explica por las trayectorias de vida de estas personas. Pero ¿cómo avanzar, en equilibrio, hacia un bienestar que dialogue entre ambas culturas, para que no se siga perdiendo el sentido del bienestar indígena, como se observa en las narrativas de las familias y del profesorado?

Creemos que, para responder a las preguntas planteadas, un acercamiento puede ser identificar, junto a las personas y sus comunidades, el menosprecio vivido (Honneth, 1997). Una de las principales tensiones que se observaron en el estudio es la experiencia de menosprecio que las comunidades mapuches han enfrentado históricamente, y que se expresa a través del desconocimiento y la subvaloración de sus prácticas culturales y lingüísticas dentro del sistema educativo chileno (Muñoz-Troncoso et al., 2024). Esta desvalorización, según los y las participantes del estudio, ha contribuido a un deterioro del bienestar, tanto en términos individuales como comunitarios, especialmente cuando las escuelas no integran adecuadamente la lengua y cultura mapuche en sus currículos. La identificación del menosprecio sería un primer paso en la creación de una conciencia histórica, social, cultural y de la pérdida de la lengua, que permita trazar un camino hacia el reconocimiento. Observamos que el menosprecio apunta, en los tres grupos de participantes de la investigación, a la epistemología y ontología mapuche, a través de la pérdida de la cultura, la lengua y la espiritualidad, así como del desequilibrio, sumado también a cuestiones distributivas, como la falta de recursos. Estos elementos delinean los problemas situados para próximas investigaciones a este respecto.

Por su parte, si bien podríamos encontrar coherencia instrumental con las dimensiones de bienestar social planteadas en el marco teórico: integración, aceptación, contribución, actualización y coherencia social, definir el bienestar en contexto mapuche desde estas dimensiones adolecería de pertinencia epistémica. Por supuesto que estos conceptos encuentran relación con el bienestar planteado desde los kimches, el profesorado y las madres/padre, pero avanzar en su conceptualización, implicaría apostar por un concepto más amplio que dialogue entre la racionalidad occidental y la indígena. Es por ello que küme mogen, al ser una noción amplia, guarda relación con el bienestar en tanto que la persona debe estar en equilibrio con su cultura, su lengua y su alimentación, el cuidado físico, la espiritualidad, la emocionalidad y los conocimientos tanto indígenas como no-indígenas, así como con los recursos económicos y materiales, señalados en estudios previos (Meza-Calfunao et al., 2018; Del Pino et al., 2018). Nuestro análisis apunta a comprender que küme mogen es un concepto central que abarca el bienestar individual y colectivo en armonía con la naturaleza.

Los resultados también revelan un esfuerzo por parte de las comunidades y del profesorado por avanzar hacia un reconocimiento más profundo y significativo de la cultura mapuche en la educación escolar. Es necesario destacar que tanto el profesorado como las madres y el padre mapuche ven en la educación un potencial para promover el bienestar, siempre y cuando esta educación sea contextualizada, territorializada y respetuosa de las tradiciones culturales mapuche. Paralelamente a lo anterior, persisten desafíos importantes, como la persistente descontextualización y homogeneización de la educación, que continúa afectando negativamente el bienestar de las comunidades. Allí radica el aporte de este estudio, al rescatar elementos clave del küme mogen como bienestar, presentados en los resultados (kimches) y nociones que pueden dialogar entre un bienestar indígena y escolar (resultados del profesorado y madres/padre).

Es a partir de lo mencionado, entonces, que podemos concluir que con los resultados de este estudio se hace evidente que el bienestar en contexto mapuche se configura como un concepto relacional y territorial, cuestión que se explica con küme mogen, entendido, como ya se ha dicho, como un equilibrio entre espiritualidad, naturaleza, alimentación, lengua y vínculos comunitarios. Mientras que los participantes kimches apuntan a la expresión más completa de esta noción de bienestar, el profesorado y las madres/padre transitan en posiciones más híbridas, donde coexisten elementos mapuche y dimensiones occidentales del bienestar, especialmente aquéllas relacionadas con recursos materiales, oportunidades educativas y movilidad social. Es esta misma diversidad epistémica la que enseña que el bienestar indígena no es unívoco, sino plural, dinámico; y que está en constante negociación con las condiciones escolares y sociopolíticas del presente en la educación escolar.

Por su parte, esta investigación revela que el reconocimiento y el menosprecio constituyen dimensiones críticas para comprender cómo el bienestar incide en la escolarización de las nuevas generaciones mapuche. La persistente desvalorización de la lengua y la cultura en la escuela (Del Pino et al., 2024) ha producido fracturas en el bienestar individual y colectivo, y esto ha afectado principalmente el sentido de pertenencia. No obstante, el bienestar en contexto mapuche es inseparable del reconocimiento recíproco y la incorporación genuina del conocimiento indígena en los procesos educativos (Del Pino et al., 2022).

En síntesis, el estudio buscó comprender el bienestar en contexto mapuche y demostró que dicho bienestar es un fenómeno complejo y multidimensional, cuya comprensión exige articular categorías indígenas, tal como el küme mogen, con enfoques sobre reconocimiento, justicia social y educación intercultural.

A modo de recomendación, queremos resaltar la urgencia de promover una educación intercultural bidireccional que vaya más allá de la integración superficial de la cultura indígena. Se requiere un enfoque que realmente valore y utilice los conocimientos indígenas como parte integral del proceso educativo, lo que podría incluir la formación específica para docentes en prácticas interculturales y la creación de materiales educativos que reflejen de manera auténtica las cosmovisiones indígenas. Pero, para lo anterior, es imprescindible avanzar hacia un reconocimiento recíproco que valore y respete las diferencias culturales al promover una educación que no sólo incluya, sino que también celebre y fomente la diversidad cultural como un recurso clave para el desarrollo integral de todos los y las estudiantes. En este marco, el küme mogen se posiciona como un concepto clave para repensar el bienestar y orientar las políticas educativas hacia horizontes más justos, plurales y culturalmente situados.

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NOTA

1. [1]Este artículo es parte de los resultados de investigación de los proyectos N°1240540 y ANID-MILENIO-NCS2025_021, financiados por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile (ANID). Los autores agradecen al Proyecto de Postdoctorado, financiado por el Centro de Investigación, Innovación y Creación (CIIC) de la Universidad Católica de Temuco (Chile).

Table of Contents

Bienestar desde el conocimiento mapuche

Introducción

Bienestar social desde la lógica eurocéntrica occidental

El bienestar en la cosmovisión indígena latinoamericana

Reconocimiento y menosprecio como dimensiones fundamentales para comprender el bienestar

Metodología

Contexto y participantes del estudio

Procedimientos de construcción de conocimiento de manera participativa

Validación de los conocimientos construidos

Resultados

Discusión y conclusiones

Referencias