Ausentismo escolar y vulnerabilidad social

Una exploración en perspectiva de profesionales que trabajan en escuelas chilenas

School absenteeism and social vulnerability

An exploration from the perspective of professionals working in Chilean schools

ALICIA CRISTINA RAZETO PAVEZ[1]

Resumen

El artículo presenta los resultados de una investigación de enfoque cualitativo que exploró la relación entre vulnerabilidad social y ausentismo escolar desde la perspectiva de 55 profesionales que trabajan en escuelas públicas chilenas. Este grupo fue entrevistado individualmente, incluyendo a directivos, profesores y profesionales del área social. Los resultados muestran que hay cuatro dimensiones de la vulnerabilidad que operan en conjunto en el origen de las inasistencias problemáticas a la escuela: la vulnerabilidad de las familias y la falta de apoyo a los estudiantes; la vulnerabilidad de la comunidad en la que está emplazada la escuela o en la que viven los estudiantes; la vulnerabilidad de los estudiantes ante las transiciones de vida y otros estresores; y, finalmente, la vulnerabilidad de la escuela como unidad relacional. Para finalizar, el artículo presenta recomendaciones de abordaje para la escuela y las instituciones locales.

Palabras clave

Asistencia escolar; Ausentismo escolar; Vulnerabilidad social; Profesores; Directivos; Apoyo social.

Abstract

This article presents the results of a qualitative study that explored the relationship between social vulnerability and school absenteeism from the perspective of 55 professionals working in Chilean public schools. This group was interviewed individually and included school administrators, teachers, and social services professionals. The results show that there are four dimensions of vulnerability that interact to contribute to problematic school absenteeism: the vulnerability of families and the lack of support for students; the vulnerability of the community where the school is located or where students live; the vulnerability of students to life transitions and other stressors; and, finally, the vulnerability of the school as a relational unit. In conclusion, the article presents recommendations for schools and local institutions.

Keywords

School attendance; School absenteeism; Social vulnerability; Teachers; Administrators; Social support.

Recepción: 9 de octubre de 2024

Aceptación: 16 de diciembre de 2025

eLocation: e61975

https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2026.48.61975

1. [1]Académica de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Doctora en Educación. Líneas de investigación: procesos de ruptura con la escuela; relación familia, escuela y comunidad; trabajo social escolar. Publicaciones recientes: (2025), “Procesos de ruptura con la escuela: el fenómeno del ausentismo escolar desde la visión de directores de escuela”, Revista de Estudios y Experiencias en Educación, vol. 24, núm. 55. DOI: https://doi.org/10.21703/rexe.v24i55.2864; (2024, en coautoría con A. Santana), “Más confianza relacional, mejor convivencia escolar. Propuestas para la intervención social en la escuela”, en S. Pereira y L. de Paiva Silva (coords.), Violências em meio escolar: singularidades e universalidades em estudos internacionais. Brasil, Chile, Portugal e Estados Unidos, Curitiba, Editora CRV. CE: arazeto@uc.cl.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2887-8424

INTRODUCCIÓN[1]

Aun cuando las inasistencias problemáticas a la escuela han sido objeto de estudio desde hace más de 40 años,[2] éstas han adquirido mayor notoriedad[3] y sentido de urgencia durante y después de la pandemia por Covid 19, dados los efectos escolares y sociales del cierre prolongado de las escuelas y su impacto en el aumento del ausentismo.

En efecto, el ausentismo escolar es un problema social de creciente preocupación pública para los gobiernos en diversas latitudes. En el plano gubernamental han proliferado campañas comunicacionales como las de Attendance Works (EUA), Moments Matter, Attendance Counts’ (UK) y políticas o programas de abordaje como el Improving Student Achievement Agenda for 2024 (EUA) y los Attendance hubs (UK), que proporcionan una serie de apoyos personalizados a las familias y a los alumnos para aumentar la asistencia a la escuela.

En Chile, durante los últimos ocho años los gobiernos han adoptado medidas más activas para enfrentar el problema de las inasistencias, como el programa Aquí Presente (2015), Cada día Cuenta (2018) y más recientemente, tras la pandemia, el Plan de Reactivación Educativa (2022), centrado en tres ejes: convivencia y salud mental; fortalecimiento de aprendizajes; y asistencia y revinculación.

Todas estas iniciativas ponen de manifiesto que asistir regularmente a clases y completar la escuela son precondiciones para el desarrollo integral de las personas, su incorporación al mercado laboral y para la inclusión social (Kearney, 2008; Sundelin et al., 2023). No considerar estas precondiciones supondría dejar al individuo en un completo estado de vulnerabilidad frente a su presente y su futuro proyecto de vida. Esto ha sido confirmado por abundantes investigaciones que refieren los efectos sociales y escolares negativos del ausentismo escolar en las trayectorias de vida y oportunidades de desarrollo de los niños y niñas, jóvenes y personas adultas. Entre estos efectos están una autoestima pobre, menos aprendizajes y de menor calidad, poco arraigo con la escuela, posibles situaciones futuras de abandono o deserción escolar y otros problemas sociales (Bajon, 2022; Garry, 1996; Maynard et al., 2012; Pflug y Schneider, 2016; Bennett et al., 2018).

Este artículo se posiciona desde la óptica de la desigualdad y la vulnerabilidad social, perspectiva que se traduce en una diferencia notable en la configuración de las causas y la magnitud de efectos del ausentismo. En términos simples e iniciales podría plantearse que, por un lado, los niños y niñas que provienen de los contextos más vulnerables registran una mayor frecuencia de inasistencias; y, por otro lado, que las inasistencias producen más vulnerabilidad en los niños y hogares que las protagonizan. Ante esto, el desafío del artículo es profundizar en esta relación y vislumbrar las dimensiones, planos y formas en las que se expresa la vulnerabilidad.

Así como en otras naciones, en Chile el ausentismo es uno de los problemas más patentes del sistema educativo. Las cifras oficiales (Mineduc, 2024) mostraron una disminución de las tasas de asistencia entre las mediciones del año 2018 y 2022, con un mejoramiento paulatino entre los años 2023 y 2024, pero que no logra igualar los niveles prepandemia. A nivel nacional, el año 2018 la tasa de asistencia acumulada en el mes de julio fue de 89.9 por ciento, mientras que el año 2024 fue de 87.6 por ciento. En tanto, a nivel regional, la tasa de asistencia acumulada entre marzo y julio fue de 86.8 por ciento en la región Metropolitana, de 84.6 por ciento en la de Atacama y de 86.8 por ciento en la de Magallanes.

Pese a que conocer la percepción y experiencias del staff de las escuelas es crucial para apoyar a los niños con dificultades para asistir a ellas, poco se conoce acerca de este grupo, ya que los estudios son limitados (Cunningham et al., 2022). En las escuelas emplazadas en contextos de vulnerabilidad social, diversos profesionales lidian con la realidad de las inasistencias problemáticas: los profesores, los directivos y los profesionales de apoyo del área social. Este estudio centra su análisis en sus puntos de vista, como integrantes de la comunidad escolar que interactúan con los estudiantes y sus familias, y que acumulan conocimiento desde la práctica y la experiencia en torno a la asistencia de los niños y niñas a la escuela y las razones de las faltas.

El estudio tuvo como objetivo, desde la mirada de la vulnerabilidad, analizar las distintas interpretaciones que profesionales del área educacional (profesores/as, directivos/as) y profesionales del área social de las escuelas (trabajadoras/es sociales, psicólogos/as) realizan sobre el ausentismo y sus causas. Su principal valor radica en ser un estudio pionero a nivel nacional en integrar la mirada de actores diversos frente a un mismo fenómeno, entremezclando las disciplinas de la pedagogía y las ciencias sociales.

MARCO CONCEPTUAL

La vulnerabilidad es una condición intrínseca a todo ser humano. A diferencia de la pobreza, más relacionada con la falta de algo, la vulnerabilidad refiere a la exposición a riesgos, contingencias y estrés, así como a la falta de recursos para lidiar con ellas (Chambers, 2006). La vulnerabilidad, por tanto, puede afectar a individuos, hogares, comunidades o instituciones, al ser unidades compuestas por personas. Al aplicar el concepto a los grupos trabajados en este artículo podría decirse que los estudiantes, sus familias, los barrios y la propia escuela, son portadores de distintos niveles de vulnerabilidad, lo que tensiona sus vidas cotidianas, sus interacciones, sus acciones y las formas en las que se relacionan entre sí.

Desde el punto de vista teórico, agrupar las condiciones de los distintos grupos estudiados en este artículo bajo el concepto de vulnerabilidad es ventajoso, ya que posibilita una mirada dinámica, flexible y contextual, a la vez que permite entender la heterogeneidad de la pobreza y privilegiar la visión de los actores (Rosas y Sánchez, 2019).

A pesar de ser una condición compartida, la vulnerabilidad no afecta a todos los grupos sociales por igual, ya que depende de varios factores, como la etapa de desarrollo de las personas o comunidades, y los recursos y capacidades disponibles para enfrentar los riesgos. No es lo mismo la vulnerabilidad de un estudiante que la de un adulto, o la de un grupo que vive en la pobreza a la de uno que no tiene esta condición.

En todo caso, la vulnerabilidad se presenta en los individuos en tres formas: la dependencia, la incerteza y la irreversibilidad (Misztal, 2011). La dependencia consiste en la afectación que sufren los intereses propios por las acciones y decisiones de otros; tiene que ver con la necesidad de ser cuidado por el otro y no sentirse solo en el mundo. La impredecibilidad, en tanto, tiene que ver con el riesgo, la incertidumbre y la fragilidad de la experiencia y acción humanas, es decir, con la variación de la confiabilidad de las redes de apoyo. Por último, la irreversibilidad tiene que ver con el hecho de que no es posible liberarse de las consecuencias de acciones y experiencias pasadas causantes de sufrimientos o traumas, lo que disminuye las capacidades emocionales, las oportunidades de realización personal y las opciones de relaciones colaborativas con otros (Misztal, 2011).

Aplicadas al contexto escolar, estas tres formas de vulnerabilidad se presentan recurrentemente en la vida de cada grupo social y en la interrelación que ocurre dentro del espacio escolar; en dicho espacio las familias, las comunidades y la escuela son altamente interdependientes, enfrentan altos grados de incertidumbre y sus historias marcan su presente y futuro, lo cual genera, a su vez, escenarios propicios para los procesos de ruptura con la escuela.

Por lo mismo, la vulnerabilidad es una condición compleja de analizar porque, además, su expresión no es tan evidente como sí lo era en el pasado (Ranci y Migliavacca, 2010). Así mismo, los grados de exposición a posibles daños han variado, ya que éstos dependen de un complejo conjunto de más y nuevos factores de riesgo. Esta nueva vulnerabilidad ya no está caracterizada solamente por la incertidumbre en el acceso a recursos materiales, como un salario, sino también por la fragilidad de la familia y de las redes sociales de la comunidad. En este sentido, la vulnerabilidad es tal en la medida en que no existen las suficientes capacidades para advertir, resistir y recuperarse frente al acontecimiento de situaciones adversas (Feito, 2007).

En virtud de esta complejidad, la vulnerabilidad social puede definirse como una situación de vida caracterizada por una combinación multidimensional de factores de desventaja y ventaja, de inclusión y exclusión (Ranci y Migliavacca, 2010). Su rasgo distintivo es la integración débil e inestable en los principales mecanismos de distribución de recursos en la sociedad contemporánea, lo cual coloca a las personas en una situación de incertidumbre y alta exposición al riesgo de pobreza y, eventualmente, de exclusión social (Ranci y Migliavacca, 2010).

Cuando esta combinación de factores se da en las familias favorece una frágil relación con el sistema educativo, uno de los principales mecanismos de distribución de los recursos. Los niños y las familias en desventaja social enfrentan mayor vulnerabilidad por su posición social y geográfica, por tanto, son los más proclives a protagonizar formas de ruptura con la escuela bajo la figura del ausentismo escolar. Ésta es la vulnerabilidad que se traspasa a las escuelas y que puede adoptar las formas de inasistencias problemáticas o ausentismo.

Definir el ausentismo escolar implica reconocer que el estudiante ha sido previamente matriculado en un centro educativo y que, tras esa matrícula, ha presentado una trayectoria irregular de asistencia. Las inasistencias pueden presentar distintas variaciones: inasistencia a una asignatura en específico, ausencia después de haberse registrado, ausencia apoyada por los padres, ausencia psicológica, rechazo a la escuela y fobia escolar (Reid, 2004). Diversos estudios han avanzado en clasificar las causas —legítimas o ilegítimas— del ausentismo, como el de Moore (2022), el cual ubica las razones médicas como ausencias legítimas y como ilegítimas todo lo no urgente: vacaciones a la mitad del año, decisiones de los padres de no llevar a sus hijos a la escuela y el cansancio o no tener ganas de asistir. Estas últimas podrían ser consideradas como inasistencias problemáticas. Estas variaciones del ausentismo permiten entenderlo como un fenómeno dinámico, contextual y complejo. De allí también su avenencia con el concepto de vulnerabilidad social, que comparte cualidades similares.

Las inasistencias suelen entenderse y clasificarse como una variable de stock, ya que se contabiliza acumulativamente en cantidad de días u horas en las que se falta a la escuela.[4] No obstante, el ausentismo debería entenderse como un proceso biográfico de ruptura con la escuela que está estrechamente relacionado con la desigualdad y la vulnerabilidad social. En esta biografía ocurren diversos sucesos y se presentan distintos motivos para faltar a clases que no son sólo médicos o de salud, sino que también pueden ser de naturaleza psicosocial, es decir, por situaciones biográficas personales, educativas y sociales (García, 2013).

En las trayectorias de muchos estudiantes se van configurando diversos factores de riesgo que hacen posible la ocurrencia de procesos de ruptura, tales como una actitud negativa hacia la escuela, el abuso de sustancias y un bajo nivel de participación de los padres (Gubbels et al., 2019). Otros estudios (Kearney, 2008) enfatizan factores relativos a condiciones físicas o psiquiátricas de los estudiantes, a factores contextuales y a variables culturales. Dentro de las contextuales se encuentran la pobreza y no tener hogar, el embarazo adolescente, la violencia escolar, un clima escolar negativo, la no participación de las familias y otras variables familiares.

La influencia de las familias en la inasistencia a la escuela está ampliamente confirmada. Por ejemplo, los estudios de Gren-Landella et al. (2015) y Thornton et al. (2013) recalcan la importancia que tiene el apoyo de las familias y el rol que tienen respecto de la educación de los estudiantes (Marlow y Rehman, 2021); mientras que el de Mendoza et al. (2024) se centra en la influencia del nivel de estudios de los padres.

El ausentismo es un proceso no binario, sino continuo y multiforme de ruptura o desvinculación de los estudiantes con la escuela que tiene una amplia gama de grises; es un proceso de progresiva pérdida de valor instrumental y expresivo de la educación en los jóvenes (Fernández, 2011).

El ausentismo escolar pone en riesgo el derecho a la educación de los niños y niñas y genera una serie de perjuicios para toda la comunidad educativa, tanto a nivel pedagógico como en la gestión de los centros. Por esto, es un fenómeno presente en las preocupaciones y relatos de los profesores, directores y profesionales del área social, quienes velan por asegurar el desarrollo integral de las infancias y avanzar en las finalidades de la educación.

METODOLOGÍA

El estudio se realizó con una perspectiva cualitativa de inspiración construccionista. Se centró en captar el sentido y las interpretaciones que las personas le dan al estudio (Verd y Lozares, 2016), lo cual es fundamental para comprender el objeto de esta investigación: comprender y describir la relación entre vulnerabilidad social y ausentismo escolar, a partir de las visiones de diversos grupos de profesionales de las escuelas: directivos, profesores y profesionales del área social (usualmente psicólogos/as o trabajadores/as sociales) (Fig. 1).

En términos prácticos, la vulnerabilidad es un escenario compartido por las nueve escuelas participantes del estudio. La mayoría de ellas se emplaza en comunas con niveles de pobreza por ingresos y/o multidimensionales más altos que los promedios de su región o del país, o en sectores periféricos; mientras que otras tienen un alto índice de vulnerabilidad a nivel familiar (Tabla 1). En conjunto pertenecen mayoritariamente a zonas urbanas, con algún tipo de administración pública y están localizadas en tres regiones del país: tres en la zona norte, región de Atacama; tres en la zona centro, región Metropolitana, y tres en la zona sur, región de Magallanes.

Tabla 1. Escuelas participantes según variables de contextualización

Escuelas

Región

Comuna

Rural/urbano

Matrícula

Sostenedor

Índice de vulnerabilidad (%)

Escuela 1

Atacama

Copiapó

Urbano

1588

Servicio local de educación

85 básica / 91 media

Escuela 2

Atacama

Copiapó

Urbano

339

Servicio local de educación

90 básica

Escuela 3

Atacama

Alto del Carmen

Rural

1223

Servicio local de educación

94 media

Escuela 4

Metropolitana

Pedro Aguirre Cerda

Urbano

382

Departamento de Administración Educacional Municipal (Daem)

81 básica / 86 media

Escuela 5

Metropolitana

La Pintana

Urbano

397

Departamento de Administración Educacional Municipal (Daem)

97 básica

Escuela 6

Metropolitana

Peñalolén

Urbano

529

Corporación municipal

91 básica

Escuela 7

Magallanes

Punta Arenas

Urbano

666

Corporación municipal

91 básica / 85 media

Escuela 8

Magallanes

Punta Arenas

Urbano

211

Corporación municipal

91 media

Escuela 9

Magallanes

Porvenir

Urbano

572

Departamento de Administración Educacional Municipal (Daem)

76 básica

Fuente: elaboración propia.

La totalidad de escuelas aceptó participar en el estudio y sus directores firmaron una carta de autorización. Tras esta aceptación, se procedió a contactar a las y los participantes: profesores, directivos y profesionales del área social.[5] Estos actores brindan el carácter de pionero a este estudio, ya que es el primero en Chile en integrar su visión en el estudio del fenómeno de la inasistencia a clases.

En lo que respecta a las razones de incluir a cada uno de estos actores, los directivos se seleccionaron por su rol protagónico en la gestión del cambio educativo, dado que proveen dirección y ejercen influencia para encaminar a la comunidad a los fines de la escuela. Según lo mostrado por la revisión realizada por Seashore et al. (2010), se encontraron varios estudios cuantitativos que indican un efecto positivo significativo de la conducta de liderazgo en el compromiso (engagement) de los estudiantes. Por su parte, se ha comprobado que el liderazgo directivo impacta en la asistencia a la escuela (Miranda et al., 2018). Así mismo, Seashore et al. (2010) señalan los efectos indirectos del liderazgo en la motivación y capacidades de los profesores para la mejora de la escuela en distintos ámbitos.

El profesorado fue incluido en el estudio porque la asistencia a clases y los aprendizajes dependen en gran parte de lo que ocurre en el aula y de su interacción con los estudiantes. En ese espacio se expresa el instinto social de niños y niñas, lo que les alienta a buscar compañía y a establecer interacciones sociales con sus profesores (Dewey, 2009), así como a formar vínculos y tener experiencias significativas que pueden ser determinantes en la permanencia en la escuela. De esta manera, el trabajo del profesorado va más allá de conseguir logros positivos en la dimensión cognitiva, pues también abarca las dimensiones afectiva y conductual de sus estudiantes (Rowe, 2003). Como parte del mundo social, los profesores son parte fundamental del conjunto de acciones que habrán de definir los nuevos rumbos en el quehacer educativo (Fuentealba e Imbarack, 2014).

Finalmente, se decidió incluir a los profesionales del área social —o dupla psicosocial— por ser quienes atienden a los estudiantes con problemas psicosociales y de asistencia. El Ministerio de Educación les asigna el rol de comprender y estar en disposición para abordar los comportamientos y situaciones críticas de los estudiantes y las familias que requieran apoyo psicosocial, siempre en coordinación con los docentes y con el propósito de privilegiar el aprendizaje integral de los estudiantes (Mineduc, s/f).

Estos tres grupos de profesionales, como puede verse, comparten la condición de integrar la comunidad escolar en un mismo contexto y espacio, pero desempeñan distintos roles y expectativas, además de contar con diversa formación y experiencias. La interpretación de sus opiniones, desde sus contextos y experiencias, fue un elemento central para el estudio.

Los requisitos y criterios para integrar la muestra fueron los siguientes:

a)Disponibilidad y entusiasmo para participar voluntariamente en el estudio.

b)Diversidad de género y edad de los profesionales.

c)Preferentemente poseer cierta antigüedad laboral en la escuela o profesional en el área educacional.

La muestra estuvo compuesta por un total de 55 individuos: 32 profesores, 9 directivos y 14 profesionales del área social de la escuela (Tabla 2). Todos los participantes firmaron un consentimiento informado ético, en el cual se prometió proteger su identidad y anonimato. Cabe señalar que el proyecto de investigación contó con la aprobación ética número 190617002 y también obtuvo la aprobación del seguimiento ético de la institución universitaria patrocinante.

Tabla 2. Muestra del estudio

Centro educativo

Directivos

Profesores

Profesionales del área social

Total

Femenino

Masculino

Femenino

Masculino

Femenino

Masculino

Escuela 1

1

2

2

1

6

Escuela 2

1

2

0

2

5

Escuela 3

1

2

0

2

5

Escuela 4

1

2

2

2

7

Escuela 5

1

4

0

1

6

Escuela 6

1

4

2

1

1

9

Escuela 7

1

2

2

2

7

Escuela 8

1

1

1

1

4

Escuela 9

1

3

1

1

6

Total

3

6

22

10

11

3

9

32

14

55

Fuente: elaboración propia.

La técnica utilizada para recolectar la información fue la entrevista semiestructurada, con una cierta cantidad mínima de preguntas preestablecidas por medio de un instrumento elaborado por el equipo de investigación. Se elaboraron guiones diferenciados para los tres grupos de entrevistados. Las entrevistas se realizaron durante el año 2022 y fueron principalmente individuales, a excepción de una de ellas que se realizó con dos personas; la aplicación se llevó a cabo durante 30 a 45 minutos en promedio y se realizó vía remota o presencial. Se obtuvieron en total 55 entrevistas exitosas.

Tras la transcripción se prosiguió con el análisis de las entrevistas, mismo que siguió la lógica de un razonamiento abductivo y contempló el uso del análisis temático como herramienta. Los pasos seguidos fueron los sugeridos por Braun y Clark (2006):

•Familiarizarse con la información: transcribir los datos, leerlos y releerlos, anotar las ideas iniciales.

•Generación de códigos iniciales: codificación sistemática de características interesantes de los datos en todo el conjunto y recopilación de lo más relevante para cada código.

•Búsqueda de temas: recopilación de códigos en temas potenciales; recopilación de los datos relevantes para cada tema potencial.

•Revisión de temas: comprobación de la funcionalidad de los temas en relación con los extractos codificados y con todo el conjunto de datos; generación de un “mapa” temático del análisis.

•Definición y denominación de los temas: realizar un análisis continuo para refinar las especificidades de cada tema, así como la historia general que cuenta el análisis; generar definiciones y nombres claros para cada tema.

RESULTADOS

El ausentismo escolar es la punta del iceberg de un fenómeno más profundo y complejo, el de la vulnerabilidad social, que conlleva a la integración débil e inestable en el sistema escolar. Así es como la vulnerabilidad en la realidad de los niños, las niñas y sus familias —y en sus distintos contextos— es observada día tras día por los profesionales que trabajan en la escuela: profesores, directores y profesionales del área social.

De este trabajo investigativo surgió un mapa temático de las causas del ausentismo (Fig. 2) que describe la presencia de cuatro manifestaciones de la vulnerabilidad social, referidas como causas del ausentismo: la de las familias de los estudiantes, la de la comunidad o barrio en el que viven, la expresión más personal de la vulnerabilidad y la vulnerabilidad institucional.

Vulnerabilidad de las familias y falta de apoyo a los estudiantes

Los tres grupos de profesionales entrevistados afirman fehacientemente que la vulnerabilidad de las familias es el elemento que más influye en las inasistencias de los escolares. Es entendida como un conjunto de déficit, riesgos y desventajas que aqueja al grupo familiar y que va alejando a los niños y niñas de la escuela, bajo la forma de inasistencias frecuentes. Habitualmente resultan ser interpretadas por los profesionales como falta de apoyo de las familias a los estudiantes.

Esta vulnerabilidad se expresa en varias dimensiones, por ejemplo, empleos precarios y falta de ingresos, así como en la vulnerabilidad de la parentalidad, la aparente imposibilidad de superar los bajos niveles de escolaridad de los padres y la dificultad para instalar normas y hábitos que regulen las dinámicas y rutinas del grupo familiar. Por último, la vulnerabilidad socioeconómica, que implica pobreza, hacinamiento, consumo de drogas y violencia, entre otros problemas sociales, que incide en el desarrollo de trayectorias de desventaja, a menudo de compleja superación.

La vulnerabilidad laboral de los padres y las madres es una realidad presente en las familias, las cuales dependen de una fuente de ingresos para satisfacer las necesidades de sus integrantes. Los empleos suelen ser precarios y de jornadas extensas, lo que se traduce en una baja presencia de los padres y las madres en el hogar. Esto configura un ambiente de soledad para los niños/as, así como falta de comunicación en la familia y de supervisión de la asistencia a la escuela. Así es como lo relata una profesional del equipo social:

…en este lado de Santiago hay como mucha gente que trabaja de noche, noche, entonces es muy poquito lo que pueden conversar en casa, o desarrollar este vínculo como de estoy aquí para ti, poder contarle las cosas, entonces a nivel familiar hay hartas limitaciones… (PaS 4).

La actividad laboral de las familias de las escuelas de la zona sur y norte de Chile suele asociarse a los sectores productivos de mayor auge, la pesca y la minería, respectivamente. Estos empleos se caracterizan por realizarse, mayoritariamente, con sistemas de turnos, lo cual implica largas jornadas de ausencia en el hogar por parte de las y los trabajadores, durante las cuales los niños/as quedan solos y sin supervisión. Así lo relata una profesora de una de las escuelas de la zona sur:

…entiendo igual los turnos que hay porque igual hay papás que trabajan en pesqueras y en turnos que son super complicados, o sea, hay papás que trabajaban no sé, en el frigorífico desde las 5 de la mañana hasta la 5 y media de la tarde más o menos, entonces cuando llegan a sus casas… los horarios… super desagradable; entonces aunque usted no lo crea sábado y domingo uno contesta muchos correos, y contesta mucho WhatsApp porque es como los horarios que los papás tienen para ayudarles a los niños (P 9).

La soledad de los niños/as durante el día sería un factor central en la inasistencia a clases, ya que no hay un adulto que motive ni supervise la acción de ir a la escuela:

…tiene que ver principalmente con la soledad en la que se encuentran algunos estudiantes y la poca preocupación de los apoderados por mandarlos a clases, poca preocupación que se deriva, por ejemplo, del trabajo de los papás, que los dejan solos en la casa y los niños después no vienen a clases… los papás tienen una disposición, pero al dejar a los niños solos en casa, dejan de asistir porque no les interesa, les aburre la escuela… (D 4).

La vulnerabilidad familiar se expresa en las frágiles competencias parentales de los progenitores, aspecto presente en la visión de los profesionales como causa de ausentismo. Una de las limitaciones más básicas consiste en sus bajos niveles de escolaridad, lo cual tiene al menos dos consecuencias relativas a las trayectorias educativas de los estudiantes: una de ellas es la dificultad para acompañarlos en sus deberes académicos, mencionada por varios entrevistados y, también, la trasmisión de bajas expectativas educacionales asociada a la asignación de un valor bajo a la educación. Esto lo expresa la directora de una de las escuelas:

…yo creo que una de las primeras razones por las cuales los chicos no vienen es porque tenemos apoderados que tienen una baja escolaridad… entonces no ven el sistema educativo como un sistema que les permita efectivamente superar sus condiciones; es un factor importante que gatilla que finalmente muchos de nuestros niños no vengan (D 1).

En el plano de las expectativas se superponen los imaginarios de distintas generaciones, ya que es frecuente que los abuelos adopten un rol activo en el cuidado diario de sus nietos y nietas y que asuman el papel de apoderados o, al menos, de caras visibles en la relación con la escuela. En el imaginario de los abuelos persiste, de acuerdo con uno de los profesionales del área social, la aspiración de sólo terminar la enseñanza básica:

…acá hay apoderados que dicen, yo me conformo con que mi nieto o mi hijo o nieta, ¿cierto? O hija, saque octavo básico, y eso nosotros sabemos que sacar octavo básico en esta sociedad no sirve de mucho, si ahora para sacar licencia eh… de conducir, piden cuarto medio, o sea hay una baja expectativa en cuanto a lo escolar, porque ellos tampoco pudieron conseguir más, seguramente llegaron también hasta octavo básico o menos (PaS 5).

Por otra parte, a nivel familiar se observan competencias parentales escasas en el establecimiento de normas, hábitos y rutinas compatibles con la vida escolar. En este aspecto, una de las principales dificultades sería la falta de restricción a los estudiantes respecto del tiempo dedicado a videojuegos, lo que altera sus hábitos de sueño y entorpece la asistencia a la escuela, tal como lo advierte esta profesora:

Aparte que se acuestan tarde, se quedan jugando videojuegos hasta las cuatro de la mañana a veces, que eso igual lo hemos conversado con los papás. Los papás me han dicho que hay algunos [a los] que les cortan el internet en la noche para que ellos no estén hasta tan tarde jugando, porque si no, se amanecen jugando y al otro día claro, están en clases durmiendo prácticamente, o están con mucho sueño (P 8).

Como telón de fondo de todas estas desventajas y fragilidades, las familias enfrentan varios problemas sociales que agudizan el alejamiento respecto de la escuela frente a la prioridad de resolver las urgencias que les permitan la sobrevivencia. Los profesionales del área social conocen la realidad de las familias y así lo demuestra esta profesional de una escuela de la zona norte:

…más de la mitad, que vive en campamentos, en situación de hacinamiento, trabajos deplorables. Que no cuentan con un trabajo formal… esos son nuestros apoderados. Que el tema escolar no es un factor importante para ellos. Si bien es cierto, si es que al niño no lo mandan va a estar la asistente social que los va a derivar al tribunal y es un cacho. ¿Qué prefieren ellos? Enviarlos. Pero si es que no estuviese ese factor o ese ente, yo creo que no irían a clase, porque no es prioridad para ellos. Prioridad para ellos es comer, prioridad para ellos es alimentarse, prioridad para ellos es tener trabajo. Entonces el ámbito escolar lo dejan de lado (PaS 1).

La observación directa de la realidad de las familias pareciera ser una fuente de información significativa para los profesionales de la escuela, ya que permite dimensionar la precariedad de las condiciones de vida. Además, aporta mayor comprensión y justificación de las ausencias de los estudiantes, tal como lo menciona una de las profesoras de la escuela de la zona centro:

…pero tenemos otros que viven por ejemplo eh… no sé, en condiciones horribles. Encuentro yo que ni se lo imaginan porque uno no está acostumbrado a ver eso, entonces cuando nosotros lo hemos visto entendemos y uno hasta termina justificando muchas situaciones de las que viven ellos, porque no sé poh’, en las casas no hay agua, en las noches, ahora que es invierno, el frío es horrible, las casas de ellos se llueven, entonces en la mayoría del invierno es difícil, en el invierno es donde tenemos mah’… la asistencia más mala, porque ellos em… no vienen cuando llueve porque pasan situaciones en sus casas que no permiten, la ropa está mojada, pasaron frío toda la noche, estuvieron despiertos porque la mamá estaba tratando de tapar el techo para que no se mojara la casa… (P 5).

Los problemas de vivienda son algunos de los más visibles, sobre todo por las consecuencias que tienen en invierno y la temporada de lluvias. No obstante, también están problemas menos visibles, como la violencia o el alcoholismo, que generan tal nivel de daño en la familia que aleja a los niños de la escuela:

Los problemas en la familia, son tantos problemas de repente, claro entre que yo me pongo a estudiar algo, si tengo un problema de alcoholismo en el hogar del padre o de la madre, problemas de violencia intrafamiliar, no tengo que hacer con mi vida, es más potente… (D 7).

Vulnerabilidad de la comunidad: inseguridad, aislamiento y movilidad

La comunidad se entiende como el barrio o espacio geográfico en el que se encuentra emplazada la escuela y en el que viven los estudiantes en sus hogares. En ocasiones éstos coinciden, pero en otras no; surgen entonces problemas de movilidad y barreras de traslado a la escuela. Una comunidad es más vulnerable si está alejada de los centros de la ciudad o comuna, si carece de una red de transporte efectiva y, también, si existen problemas de inseguridad.

Cabe señalar, que los profesionales reportan frecuentes cambios de domicilio de los estudiantes a lo largo del año escolar, a veces a la mitad del año, lo que significa dejar de asistir a la escuela en el periodo de cambio, tanto por no conocer todavía las rutas, como por estar en proceso de adaptación o por no tener recursos para pagar el traslado.

Asimismo, en comunas rurales existe el problema del aislamiento de las localidades en las que viven las infancias. Si bien existen buses de acercamiento, los recorridos son esporádicos y esto limita las posibilidades de llegar a la escuela:

…si veo a los chicos internos, un chico de aquí del valle que no se internara el día domingo ya perdía toda la semana, porque ya después que pase un bus de recorrido por su casa es difícil, porque tenemos muchos pueblitos que son con poca cobertura (D 3).

La seguridad del barrio es otro de los aspectos relevados por los entrevistados, especialmente cuando se trata de una comuna o barrio en el que existen actividades de narcotráfico o presencia de pandillas o bandas criminales. En muchos casos las familias deciden no enviar a sus hijas e hijos a la escuela por razones de seguridad, cuando ha habido eventos peligrosos recientes en el barrio, ya que esto genera incertidumbre:

…no vienen cuando en la noche anterior hay una balacera, no vienen a clases, ninguno de ellos, porque em…. En una oportunidad mataron a un familiar de ellos, de una bala loca, de un ajuste de cuentas, no sabemos muy bien… (PaS 3).

Otro factor de inasistencia a la escuela es la propagación estacional de virus:

en invierno bajaba la asistencia porque los niños se enfermaban, especialmente los niños que son extranjeros porque les costaba mucho el cambio de clima, siempre decían que les daba mucho frio, entonces eso en general puedo decir (P 2).

Vulnerabilidad del estudiante, conductas de riesgo y transiciones prematuras

La vulnerabilidad de las familias y de la comunidad, en conjunto con el desarrollo de los niños/as y su crecimiento, traen consigo nuevos desafíos y responsabilidades en sus vidas, las cuales no siempre se pueden desarrollar de manera compatible con la escuela. Es el caso del embarazo y la maternidad adolescente, el ingreso al trabajo y la realización de labores de cuidado al interior del hogar. Todas éstas son realidades que tanto directivos como profesores y profesionales del área social reconocen en sus estudiantes y sus familias.

El ingreso al trabajo se da en un contexto de necesidad familiar, para ayudar a las familias a cubrir los gastos básicos. Este director observa que el trabajo puede llegar a tensionar la asistencia a clases:

…con mayores problemas económicos se hace más difícil todavía, porque por ejemplo, nos ha tocado muchos chicos que tienen que trabajar también, para poder aportar a la familia, entonces ahí ya no, está la disyuntiva de los estudiantes entre comer y venir a clases… es difícil… Trabajan algunos en la feria o en cadenas de comida rápida y otros salen a robar… (D 4).

Otra de las transiciones prematuras que pone en jaque la asistencia a la escuela es la maternidad adolescente y el cuidado del hijo/a, especialmente en periodos en los que enferman. Como se aprecia en el relato de la profesora, éstos parecieran ser casos típicos de ausentismo:

Otros casos típicos, las estudiantes que ya son mamás lamentablemente faltan bastante, y teníamos un caso que terminó desertando y que debía haber salido de cuarto medio el año pasado, que vivía en un sector periurbano de la ciudad, entonces si el hijo se le enfermaba… primero, le costaba llegar al jardín, y ella se tomaba una micro rural para dejar a su hijo al jardín y después ir a clases, y un par de veces, me tocó verlo como docente, que llegaba a clases y la llamaban del jardín que su hijo estaba enfermo y tuvo que salir de clases e ir a buscar a su hijo, y así eso significaba que los tres días de recuperación de su hijo, que habitualmente eran resfríos y cosas así, estuviera fuera de clases porque no le aceptaban obviamente al niño en el jardín, y ella se ausentaba del establecimiento, entonces eso me acuerdo de ese caso clásico. Y ahora en pandemia hay una estudiante que es mamá y que sigue con nosotros y está en tercero medio. Yo le hago clases de religión y ya dos veces me ha pasado que me escribe por WhatsApp antes de la clase “profesor tengo que hacer un trámite”, “profesor, me faltan estas cosas para el niño”, y uno ahí no puede tampoco cuestionar el motivo porque puede ser real o no, o puede ser justo el momento en que está la mamá y le puede cuidar justo el niño para que ella pueda comprar, entonces falta a la clase (P 8).

La responsabilidad de cuidar a los hermanos menores o enfermos también se presenta como una causa de ausentismo frecuente, ya que ello implica faltar a la escuela para quedarse junto a ellos en el hogar. Esta responsabilidad la asumen porque sus padres deben trabajar:

… se tuvieron que hacer responsables de los hermanos chicos, y nunca lo habían vivido, cuidarlos, hacerse cargo de ellos, entonces chuta, transformar a un niño en el cuidador de otro niño menor que él, es una responsabilidad super potente po’, y más encima no lo había hecho nunca el riesgo en la responsabilidad de ellos, chuta, le tiraste al niño un saco de papas encima y él iba a sentir esa carga, y no tan sólo una carga de responsabilidad, sino una carga emocional bastante potente (D 7).

Finalmente, se constatan ciertas situaciones de riesgo de los estudiantes y de sus familias, como consumo de drogas, aunado a la desmotivación, que los llevarían a alejarse de la escuela.

Vulnerabilidad de la escuela, conflictos y relaciones interpersonales

No es posible atribuir el ausentismo sólo a factores externos a la escuela; las inasistencias poseen una relación con lo que ocurre en la propia escuela y con la vulnerabilidad o fragilidad de las instituciones. Así lo mostraron las entrevistas realizadas a los profesionales del área social, quienes mencionaron la ocurrencia de conflictos en la escuela y en el aula, ya sea entre estudiantes o entre éstos y los profesores. Dichos conflictos pueden llegar a desmotivar la asistencia de los estudiantes a clases como una manera de evitar la interacción entre los involucrados. Así lo constata la profesional del área social:

…yo me acuerdo una situación con un profesor que solamente estuvo el año pasado y él no tenía muy buena relación con algunos estudiantes de su curso. Él era profesor de cuarto medio y yo justo atendía a una de sus alumnas y a ella le iba super bien, era como de las mejores del curso, pero ella no se llevaba bien con el profesor, tenían muchos roces y ahí ya empezó a faltar, faltaba los días que le tocaba con él, ella no iba, o sea, presentó ausentismo por causa de la relación que tenía con el profesor jefe y más encima eran hartas horas que tenía con él durante la semana… (PaS 1).

Esta situación de conflictos no es esporádico, ni involucra solamente a los profesores, sino también a otros funcionarios de la escuela, tal como lo señala el profesional del área social entrevistado:

Muchas veces se generan instancias donde los mismos docentes o funcionarios no generan un trato adecuado con los estudiantes y eso provoca también una desmotivación, generando esta reticencia con la escuela (PaS 6).

DISCUSIÓN

El estudio se enfocó a comprender cómo se presenta la relación entre vulnerabilidad social e inasistencias frecuentes o problemáticas en la escuela, desde la perspectiva de profesores, directivos y profesionales del área social. Una de las principales ventajas de asociar vulnerabilidad con ausentismo es que refleja bien el carácter temporal, complejo y multidimensional de los procesos de ruptura con la escuela.

Numerosos estudios han confirmado la influencia que tiene la familia en la asistencia de los niños y niñas a la escuela (Epstein y Sheldon, 2002; Sheldon y Epstein, 2004; Daraganova et al. 2014; Gubbels et al., 2019; Marlow y Rehman, 2021). La exploración que se realizó, desde la visión de los profesionales de la escuela, sobre la falta de apoyo de las familias a los estudiantes —y los procesos que hay detrás— explicita la importancia del papel que juega el contexto social en el que viven, que está cargado de desventajas y desigualdades de tipo estructural, que no hacen más que reproducir el ciclo de desigualdad. En línea con esto, un estudio realizado con docentes (Gren Landell et al., 2015) arrojó que las mayores causas de ausentismo eran las situaciones adversas en la casa, como la violencia y el abuso de alcohol o problemas de salud mental. En este caso no se trata de que las familias no le den valor a la educación, sino que la satisfacción de las necesidades básica parece preceder a la asistencia de los niños y niñas a la escuela (Jennings y Cook, 2015).

Los problemas sociales de las familias como causa de ausentismo coinciden con estudios internacionales realizados sobre la relación entre familias y ausentismo. Uno de ellos se realizó en Jamaica, desde la visión de los padres de estudiantes de secundaria, y arrojó que la falta de recursos, como el desempleo y las limitaciones financieras, eran una causa del ausentismo escolar; y que a menor nivel educacional de los padres, éstas tenían mayor peso en ese sentido (Jennings y Cook, 2015). Uno más reciente realizado en España concluyó que el alumnado que tiene padres o madres con menor nivel educacional —y que realizan trabajos ocasionales por no tener fuentes estables de ingresos— presenta mayor prevalencia de ausentismo (Mendoza Berjano et al., 2024). Otro estudio, realizado en Colombia, asocia el ausentismo de los estudiantes con el hecho de provenir de familias disfuncionales, carentes de armonía y cohesión (Paternina y Pereira, 2017).

Las competencias parentales parecen ser una causa relevante de ausentismo. Si bien el presente estudio no midió el nivel de escolaridad de los padres, sí emergió en los relatos de los profesores la dificultad que tienen algunos de ellos para apoyar a sus hijos en los deberes debido a su baja escolaridad; esto coincide con los hallazgos de un estudio realizado en España por Mendoza et al. (2024). Además, la permisividad en el espacio familiar (Gren Landell et al., 2015) también se identificó como causa de ausentismo. Esto se pudo observar en el relato de los docentes, cuando afirman la poca capacidad de los progenitores de controlar el uso de los videojuegos y los horarios de sueño y despertar.

Otras causas de inasistencia son diversos factores de estrés que afectan a las familias cuando hay, por ejemplo, cambios residenciales o geográficos. Es frecuente que las familias cambien de lugar de residencia, algunas veces debido a sus proyectos de vida u otras razones. Estos cambios se vuelven más frecuentes en periodos de crisis, especialmente los cambios de trabajo, que en ocasiones exigen a la familia mudarse de barrio o comuna de residencia. Es común, además, que estos cambios involucren mayores distancias y, por consecuencia, mayores dificultades para el traslado a la escuela, lo que impacta negativamente en la asistencia a clases. En este ámbito, se han realizado estudios que identifican como una de las principales barreras para la asistencia a clases los problemas de traslado al colegio (Lenhoff et al., 2020).

Otras causas de ausentismo escolar detectadas fueron las relativas a los factores de estrés que enfrentan los estudiantes al tener que asumir nuevas responsabilidades, entre ellas, conseguir empleo, la maternidad y el cuidado de los hijos. Todas ellas representan un reto cotidiano en la asistencia a clases, ya que sus contextos son de vulnerabilidad y de escasas redes de apoyo. En sintonía con lo explorado, el tema de los cuidados como razón de ausentismo fue investigado recientemente en un estudio realizado por Armstrong-Carter et al. (2024), en el que se encontró una mayor prevalencia en mujeres y grupos socialmente excluidos. Sin embargo, este estudio internacional aludió al cuidado de personas mayores, enfermos o discapacitados, pero no a hermanos ni a los hijos propios, como sí fue hallado en este estudio.

La influencia de la escuela en el ausentismo ha sido corroborada por otros estudios, como el de Galand (2004), realizado en escuelas belgas confesionales, que encontró que la desafiliación con la escuela, resultante de la falta de motivación, el bajo sentido de pertenencia o la percepción de una baja calidad de las relaciones con profesores y estudiantes fue un predictor significativo de dicho fenómeno.

CONCLUSIONES

El estudio arrojó que gran parte de las causas del ausentismo se encuentran asentadas en la vulnerabilidad social, en distintas formas y dimensiones. En primer lugar, en la vulnerabilidad de las familias de los estudiantes y las consecuentes faltas de apoyo al proceso educativo; en segundo, en la vulnerabilidad de la comunidad, por los problemas de inseguridad, aislamiento y movilidad, así como por las dificultades para acceder a la escuela; y la tercera, en la vulnerabilidad de los estudiantes ante diversos estresores y transiciones de la vida que tensionan la dedicación a los estudios. Por último, la vulnerabilidad de las escuelas ante el deterioro de la calidad de la convivencia entre sus integrantes.

La visión de cada grupo que participó en el estudio —directivos, profesores y profesionales del área social— aportó elementos para un diagnóstico amplio, complejo e integral de un problema que es profundo y de difícil abordaje. Cabe resaltar aquí la visión de los profesionales del área social, quienes asumen una mirada más crítica de la propia escuela y de su vulnerabilidad en el ámbito relacional.

Los resultados de este estudio no sólo muestran la estrecha relación que hay entre vulnerabilidad social y ausentismo, sino que también iluminan caminos a seguir para incrementar las capacidades y activos de los grupos afectados por la vulnerabilidad con el fin de disminuir el ausentismo. Estos caminos serán presentados como sugerencias dirigidas a las escuelas y a la institucionalidad local, con el propósito de disminuir la vulnerabilidad y el ausentismo escolar.

Para las familias, se sugiere dialogar con ellas para que le den mayor valor a la educación y, así, instalen en sus hijos/as, tempranamente, hábitos y normas en el interior del hogar que fomenten un mayor compromiso con la escuela y así puedan terminar la enseñanza básica o media; asimismo, aumentar la oferta de programas after school en zonas vulnerables para disminuir la soledad de los niños y las niñas. Para la comunidad, se recomienda incrementar la presencia policial en horario de entrada y salida de las escuelas en zonas conflictivas; mejorar la dotación de buses de acercamiento; y formular planes de movilidad para familias que se hayan cambiado de domicilio. Para los estudiantes, otorgar flexibilidad curricular en los casos de jóvenes con familias que transitan por graves crisis económicas; intensificar las campañas de educación sexual; ayudar a las niñas y adolescentes que son madres a formar una red fuerte de apoyo social; evitar que las labores de cuidado recaigan en los hermanos y hermanas mayores. Para las escuelas, se sugiere capacitar a las y los docentes en el plano interpersonal y de buen trato, así como supervisar la buena convivencia en la escuela.

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NOTAS

1. [1] La autora agradece a ANID-Gobierno de Chile-Fondecyt Regular 1200338.

2. [2] Se destacan algunos de los estudios realizados en la época: Fogelman y Richardson, 1974; Carroll, 1977; Reid, 1982, 1983.

3. [3] Durante el año 2024, prestigiosos medios de comunicación le dedicaron un lugar importante en sus diversas secciones. BBC: Wales primary schools: Big rise in persistent absence since Covid (bbc.com), Forbes: School Absenteeism Has Become A Big Problem. But We Can Do Something About It (forbes.com), The New York Times: Why School Absences Have ‘Exploded’ Almost Everywhere - The New York Times (nytimes.com).

4. [4]Las inasistencias en Chile son medidas con una clasificación estandarizada. La inasistencia es calificada como grave (problemática) cuando el estudiante asiste sólo a un 85 por ciento o menos del total de las jornadas oficiales de un año; es reiterada cuando los estudiantes asisten entre 85 y 90 por ciento del total de jornadas escolares oficiales de un año (ACE, 2022).

5. [5] En la sección de resultados, los profesores son simbolizados como P, los directores como D y los profesionales del área social como PaS.

Table of Contents

Ausentismo escolar y vulnerabilidad social

Introducción

Marco conceptual

Metodología

Resultados

Vulnerabilidad de las familias y falta de apoyo a los estudiantes

Vulnerabilidad de la comunidad: inseguridad, aislamiento y movilidad

Vulnerabilidad del estudiante, conductas de riesgo y transiciones prematuras

Vulnerabilidad de la escuela, conflictos y relaciones interpersonales

Discusión

Conclusiones

Referencias