Entre la deportivización de las subjetividades y la pedagogización del deporte

El caso de las escuelas secundarias en clubes deportivos de Argentina

Between the sportification of subjectivities and the pedagogization of sports

The case of secondary schools in sports clubs in Argentina

FRANCO BALAGUER[1]

SEBASTIÁN FUENTES[2]

Resumen

A partir de una investigación en una escuela secundaria de un club deportivo, se analizan la pedagogización del deporte y la deportivización de las subjetividades como procesos sociales interdependientes. En términos metodológicos se utilizó un enfoque socio-antropológico, empleando herramientas como entrevistas semiestructuradas, observaciones de campo y análisis de normativa. Se concluye que el modelo organizacional analizado expresa la interdependencia entre dichos procesos y, al mismo tiempo, es una condición para que ésta se dé, en un contexto de profundización de la fragmentación y crisis de la educación secundaria y de expansión de las lógicas deportivas como herramientas para la subjetivación, en el marco de su industrialización global y la construcción fit de las sociedades contemporáneas. La deportivización de las subjetividades y la pedagogización del deporte permiten crear una experiencia educativa que favorece , en las y los jóvenes, la proyección a futuro de relaciones heterogéneas con lo deportivo: desde el contrato soñado a la afición, pasando por el aprendizaje.

Palabras clave

Deportes; Subjetividades; Escuela secundaria; Pedagogías; Deportivización; Fragmentación.

Abstract

Based on research conducted at a secondary school affiliated with a sports club, this study analyzes the pedagogization of sports and the sportification of subjectivities as interdependent social processes. Methodologically, a socio-anthropological approach was adopted, utilizing tools such as semi-structured interviews, field observations, and analysis of regulations. We conclude that the organizational model analyzed expresses the interdependence between these processes and, at the same time, is a condition for this interdependence to occur, within a context of deepening fragmentation and crisis in secondary education and an expansion of sports-based logics as tools for subjectivation, within the framework of sports’ global industrialization and the “fit” construction of contemporary societies. The sportification of subjectivities and the pedagogization of sports make it possible to create an educational experience that fosters young people’s future prospects within heterogeneous relationships with sports, ranging from the dream contract to fandom, including learning.

Keywords

Sports; Subjectivities; Secondary school; Pedagogies; Sportification; Fragmentation.

Recepción: 13 de septiembre de 2024

Aceptación: 19 de diciembre de 2025

eLocation: e61925

https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2026.48.61925

1. [1]Becario doctoral de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) (Argentina), con sede en el Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichon” de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH)-UNC. Magíster en Investigación Educativa con orientación socioantropológica. Líneas de investigación: estudios sociales del deporte; educación secundaria y educación física. Publicaciones recientes: (2025), Personas y deportistas para la vida: la escuela en el club ¿una nueva manera de educar a través del deporte?, Córdoba, Centro de Estudios Avanzados; (2025, comp.), Estudios sociales del deporte en Córdoba, Córdoba, Centro de Estudios Avanzados, en: https://rdu.unc.edu.ar/server/api/core/bitstreams/e15cc063-3cfd-4234-90b8-c02440b21721/content. CE: balaguerfranco@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9716-8771

2. [2]Investigador adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) con sede en el Programa Educación, Conocimiento y Sociedad, Área Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) (Argentina). Doctor en Antropología Social. Líneas de investigación: producción de desigualdades sociales y educación; estudio de políticas educativas y de género. Publicaciones recientes: (2025, en coautoría con S. Lancestremere), “¿Cómo eligen escuela las familias que optan por el sector privado? Transformaciones en los “valores” para la producción social de los individuos”, en S. Ziegler (comp.), Mucho más que una elección: escalas urbanas, motivaciones y desigualdades en la educación secundaria privada argentina, Buenos Aires, Ediciones Tornasol/Flacso, pp. 108-144; (2024, en coautoría con C. Gamba, A. López, M. Medici y N. Nasep), “Entre la educación sexual y la educación ambiental: conexiones y desplazamientos entre dos dispositivos de la política educativa en la Argentina democrática”, Entramados: Educación y Sociedad, vol. 11, núm. 16, pp. 181-198. CE: sfuentes@flacso.org.ar

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8582-6052

INTRODUCCIÓN

Asistimos a un proceso social, cultural y político de carácter global: la subjetivización del deporte y su empleo como dispositivo para organizar relaciones sociales en ámbitos antes ausentes. En la vida contemporánea, los deportes ya no son sólo una pantalla para la producción identitaria y la configuración de grupalidad, ya sean de clase, nación o género (Besnier et al., 2018; Archetti, 2001). El lugar que ocupan en la industria cultural, en el paisaje urbano y en las políticas públicas da cuenta de su relevancia, misma que se extiende a otros ámbitos, como la política social y el desarrollo y, cada vez más, al educativo (Fuentes, 2019; Levoratti, 2016). Los deportes congregan pertenencias, articulan proyectos de desarrollo social y educativo y organizan prácticas de sociabilidad en cárceles o en espacios caracterizados por condiciones de pobreza y violencia, entre otros usos que muestran una intensificación de la escala de los deportes como sistema (Rial, 2008). En las postrimerías del siglo XX ya se contaba con una densa trama de actores con funciones definidas y diferenciadas en el ámbito del deporte, con criterios de producción y circulación globales. Ese proceso involucró, en ocasiones, tensiones con los sistemas educativos formales y la formación de los/as jóvenes, quienes están siendo demandados cada vez a edad más temprana por la industria deportiva (Rigo et al., 2018).

Ahora bien, los sistemas deportivos van más allá de la profesionalización de sus practicantes jóvenes y se articulan con los sistemas educativos no sólo como práctica educativa no formal, o como política social, sino también como oferta escolar orientada al deporte en un sentido amplio. Esta oferta expresa una confluencia cultural entre la educación y el deporte que se plasma, a nivel organizacional, entre la escuela y el club como espacios materiales, regulaciones y discursos, es decir, dispositivos (Deleuze, 2015) dispuestos para la subjetivación de las juventudes. A su vez, constituye una evidencia para problematizar al deporte en el marco de la educación física escolar (Devís, 2018) y como objeto de estudio específico que trasciende el patio escolar (Corbo, 2021).

Las prácticas deportivas en ámbitos del desarrollo, la cooperación internacional y la política social se movilizan a partir de que se las concibe como un ámbito moralmente adecuado, propicio para la producción de relaciones sociales, de políticas y de subjetivaciones. Los deportes modernos aún cuentan con un capital simbólico de prestigio, un capital moral que los actores del sistema depositan en él y que los ubica como una práctica con bondades para distintas edades y ámbitos de la vida social. Ya sea que se profesionalicen o que permanezcan como práctica amateur, los deportes modernos capitalizan cada vez más atributos formativos; son presentados y apropiados socialmente como espacios para la educación de los/as jóvenes, y con ello se resignifica la ideología amateur presente en su origen.

Este artículo avanza en el análisis de la expansión de los deportes como dispositivo para la educación de los/as jóvenes, a partir de explorar una articulación específica de los sistemas deportivos y de los sistemas educativos en una oferta escolar que crece gradualmente en distintas jurisdicciones de Argentina: las escuelas secundarias en clubes deportivos. Dicha articulación no es novedosa, aunque sí el dispositivo. El deporte se ha ido transformado en un tipo de saber que se debe enseñar en contextos específicos. La tensión sobre cuánto y cómo enseñar deportes en las escuelas no es exclusivo del caso analizado, sino que se replica en distintos contextos nacionales y es común en las escuelas secundarias; en general, los Estados consideran al deporte escolar como una oportunidad para involucrar a los/as jóvenes en la actividad física y en el cuidado de la salud pública, sin embargo, se sabe muy poco sobre las creencias y significaciones de los estudiantes sobre el valor del deporte en la escuela (Lubans et al., 2011).

De acuerdo con el discurso curricular contemporáneo, el deporte en la escuela pasa

…por la posibilidad de orientar dicha práctica social en un sentido pedagógicamente delineado. Su carácter educativo se deriva de la transformación que el discurso pedagógico realiza a partir de la recontextualización del deporte extraescolar (Aisenstein et al., 2001: 3).

Curricularizar al deporte ha sido la modalidad a la que históricamente han recurrido los sistemas educativos modernos para incorporar una práctica social crecientemente masificada en un sistema escolar. En el marco de las prácticas corporales gimnásticas y militares circulantes a nivel global desde fines del siglo XIX, la curricularización era vista como un potente disciplinador; y más recientemente, como productor de experiencias significativas en las que se valora tanto la función socializadora de los deportes como sus atributos sanitarios y estéticos, dada la lógica fitness que impera en la producción social de los cuerpos (Fuentes, 2021).

La conceptualización de los deportes en su clave moderna se entronca con lo que acontece en países de la periferia global en el ámbito escolar. En el caso argentino, la educación del cuerpo constituyó un componente fundamental de la expansión de la escolarización común y masiva que se inició a fines del siglo XIX; en ese momento, la gimnasia —con variaciones de ejercicios de origen alemán y una raíz militar— constituyó un dispositivo privilegiado para la producción de los cuerpos y los sentimientos que la “nación” requería (Aisenstein y Scharagrodsky, 2006).

Pero la incorporación específica del deporte —y no sólo de las prácticas de la educación física— en el sistema educativo argentino aconteció a mediados del siglo XX, atravesada por las tensiones sobre cuáles eran los deportes adecuados según valoraciones vinculadas a la salud, el género y la moral. A lo largo de todo el siglo XX, la educación del cuerpo se configuró en dispositivos de disciplinamiento, uno de los cuales fue la educación física; esta disciplina escolar, con distintas intencionalidades, organizaciones y propuestas pedagógicas, revela al cuerpo escolar como un objeto privilegiado de las políticas educativas (Galak y Orbuch, 2015) en relaciones dialécticas con transformaciones culturales, sociales y políticas. Nos referimos a los cambios en las relaciones de género, en los recorridos escolares esperados para jóvenes según marcas de clase junto con demandas cada vez más fragmentadas sobre lo que se espera de la escolarización en cada contexto, lo que requiere una conceptualización que vincule transformaciones educativas y deportivas.

La transformación de los sistemas educativos y deportivos es analizada aquí a partir del reconocimiento de la interdependencia de dos procesos: la pedagogización del deporte y la deportivización de las subjetividades. El primero comprehende la recontextualización de los deportes en ámbitos escolares y extraescolares (proyectos de desarrollo, políticas sociales, etc.), que profundizan su alcance como experiencia escolar y estrategia para interpelar a las nuevas generaciones desde el sistema educativo. Por el segundo, entendemos la producción de sujetos en torno a una práctica específica que reúne aspiraciones, sueños, trabajo y medio de vida, identidad y experiencia: los deportes en su configuración actual de industria global, que cuando se escolarizan se configuran como dispositivos.[1] La interdependencia se explica en la producción de un estilo de vida deportivizado, que expresa y refuerza una biopolítica ordenada hacia la productividad (Besnier et al., 2018), la mercantilización de ámbitos de la vida antes moralizados, y no necesariamente monetizados, y el rol que ejercen la enseñanza y la formación, como mecanismo que legitima, refuerza e incluso coproduce esa subjetivación en torno al deporte.

En las últimas décadas presenciamos una profundización del proceso de escolarización del deporte y de expansión de la oferta escolar, específicamente del nivel secundario: este nivel educativo fue declarado obligatorio en Argentina a partir de la Ley de Educación Nacional 26.206 en el año 2006. En el Plan Nacional de Educación Obligatoria de 2009,[2] convocado por el Ministerio de Educación de la Nación, las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales[3] se delimitaron las orientaciones políticas y estratégicas para la educación secundaria, dado un diagnóstico centrado en la necesidad de crear formatos escolares que respondieran a la heterogeneidad de la población escolar, así como a la diversidad de intereses juveniles y de oportunidades para orientarlos hacia el mercado de trabajo y los estudios superiores. En ese marco, el Consejo Federal de Educación (CFE)[4] resolvió establecer “el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los requerimientos locales” (Res. 84/09, 2009: 1). En este documento se habilitan diferentes ofertas educativas para el ciclo de educación secundaria orientada (últimos tres años de educación obligatoria) dentro de las cuales se institucionaliza la educación física (en adelante EF). Con base en la normativa nacional, la provincia de Córdoba incorporó dicha orientación y elaboró sus propios diseños curriculares.

En esta provincia, así como en otras más, se ha impulsado la creación de escuelas secundarias orientadas en EF, tanto en el sector privado como en el estatal. Se ha conformado, así, una novedosa articulación entre las intencionalidades educativas del deporte moderno en un contexto social y escolar signado por los problemas en la escolarización de las juventudes contemporáneas. El artículo busca explicar este proceso a partir de un estudio etnográfico en una escuela secundaria de gestión privada situada dentro de un club deportivo y que posee la orientación en EF para el ciclo orientado (Balaguer, 2025). Las preguntas que organizan este trabajo son: ¿cuáles son las problemáticas y condiciones políticas y socio-históricas que hicieron que el deporte se organice como un elemento central de la oferta educativa?, ¿qué características asume la propuesta pedagógica formal en los clubes?, ¿cómo se apropian los estudiantes de esta propuesta?, ¿cuáles son los efectos que tiene en los sujetos escolarizarse en una propuesta que deportiviza la educación?

El artículo se desarrolla en siete apartados: el primero aborda la estrategia metodológica; el segundo presenta el contexto sociohistórico; un tercero analiza la emergencia del proceso de pedagogización del deporte en contextos fragmentados; la cuarta sección profundiza la comprensión de la pedagogización desde los sentidos e intereses estudiantiles; la quinta analiza la subjetivación deportiva; la sexta presenta un análisis de ambos procesos desde la intensificación del régimen biopolítico y, en la séptima, se esbozan las conclusiones.

METODOLOGÍA

La investigación se ubica en un enfoque socio antropológico que implica reconocer que lo que se estudia son relaciones, no personas, y que en su desarrollo existe una interrelación constante entre teoría y metodología. Su carácter relacional dialéctico se expresa en el esfuerzo por vincular distintas dimensiones de una problemática analizando los procesos que se generan en sus interdependencias y relaciones históricas contextuales (Achilli, 2005). Este trabajo profundiza el análisis teórico de la articulación de dos formaciones históricas, la educación y el deporte, asumiendo que ambas están penetradas por un universo social más amplio y que el resultado de esa mutua relación produce sistemas, es decir, organizaciones, recursos, actores, reglas y sentidos organizados en estructuras definidas y definibles.

Se eligió una escuela secundaria privada que contara con orientación en EF en el contexto de un club deportivo. El hecho de ser privada obedece a que los clubes que crean instituciones tienen ese atributo; y se buscó que fuera en Córdoba, Argentina, debido a la relevancia de la educación de gestión privada en esta ciudad. Dado que las nuevas escuelas comienzan cada año/grado escolar de manera progresiva, se seleccionó una escuela en un club que contara con los grados escolares completos, con el fin de que los datos a producir estuvieran contextualizados en una escuela de reciente creación, pero consolidada. Finalmente, la escuela identificada presentaba condiciones de apertura y hacía viable el trabajo de campo, lo cual podría revelar el carácter singular, y sistémico a la vez, del caso elegido. Singular porque las relaciones sociales y los sentidos y prácticas de los actores allí producidos podrían mostrar un fenómeno propio y reciente del sistema educativo argentino: la condición fragmentada de su oferta y la experiencia diferencial y desigual de las escuelas secundarias destinadas a jóvenes cada vez más diversos en sus intereses y apuestas a futuro. Sistémico, porque al tratarse de una escuela nueva y de una orientación recientemente institucionalizada, expresaría la articulación contemporánea entre sistema educativo y sistemas y lógicas deportivas para identificar cómo el deporte es empleado como dispositivo educativo en las sociedades contemporáneas.

Para el acopio de información para la investigación se utilizaron distintas herramientas de tipo etnográfico. Se realizaron seis entrevistas individuales abiertas de manera presencial con una duración aproximada de 60 minutos cada una: a la representante legal (profesora de EF), al director (profesor de EF con formación de posgrado en gestión), a la preceptora de curso (profesora de EF) y a tres docentes del ciclo orientado (todos docentes de EF, pero a cargo de diferentes espacios curriculares). También se realizaron dos entrevistas grupales abiertas presenciales a grupos mixtos de cinco estudiantes de cuarto año elegidos al azar, con una duración aproximada de 40 minutos cada una. Las entrevistas fueron abiertas para indagar sobre las formas de hacer, sentir y pensar de los actores en relación con la institución; sus respuestas se utilizaron para recalibrar las preguntas e identificar categorías y sentidos emergentes de la conversación temática.

Además, se realizaron observaciones participantes en la institución educativa, centradas en la participación en la vida cotidiana de la escuela durante cuatro meses, dos veces por semana, en el segundo semestre del año 2021; para ello se participó en clases de distintas asignaturas vinculadas a la educación física, en recreos y eventos institucionales. El número total aproximado de horas de observación durante el trabajo de campo ronda las 100 horas reloj. Por último, también se incluyó el trabajo con fuentes escritas, como diseños curriculares y normativas de la política educativa local.

Mediante las observaciones participantes se logró sistematizar información que fuera fiel al carácter vívido de los medios de conocimiento; esto a partir del análisis expuesto: la reconstrucción de significados en sus contextos sin tergiversar su mensaje y sobre la base de que la escritura etnográfica es un “trabajo artesanal a través del cual desenvolvemos procesos de pensamiento, descubrimiento y creatividad conceptual” (Quirós, 2014: 48). Además de los registros escritos de observaciones (notas), se transcribieron las entrevistas y se clasificó el material documental. Sobre ese corpus, se identificaron de manera manual los temas/contenidos y se analizaron mediante las categorías analíticas clave de la investigación, para luego triangular la información de las tres fuentes y consolidar interpretaciones situadas sobre la interdependencia de los procesos identificados.

Se implementaron resguardos éticos: las personas entrevistadas expresaron su consentimiento informado de participar en la investigación, sus nombres fueron resguardados y para la presentación de resultados se emplearon pseudónimos. Además, se decidió resguardar el nombre de la escuela secundaria y del club homónimo (que denominaremos El Ceibo), para dificultar cualquier posible identificación de los actores. Durante la etnografía se solicitaron todos los permisos institucionales correspondientes.

El Ceibo es un club deportivo creado a inicios del siglo XX en la ciudad de Córdoba, una de las ciudades más antiguas de Argentina y de mayor tamaño poblacional. El club se encuentra ubicado en la zona norte de la ciudad, en un barrio popular. En la pared de un pequeño túnel que se encuentra a la entrada del barrio, se distingue un mural con el escudo del club y una leyenda escrita debajo: “Aguante y pasión”, significantes comunes de la pasión futbolística en el país (Alabarces et al., 2008). A inicios del siglo XXI, el club decidió crear su propia escuela y comenzó con el nivel inicial. En la actualidad, ésta posee la estructura completa del sistema educativo obligatorio, desde el jardín de cuatro años hasta el último año de la secundaria. La investigación se focalizó en cuarto año, el primero de los tres años del ciclo orientado que plantea el diseño curricular cordobés, momento en que se expresa curricularmente la relevancia del deporte como dispositivo escolarizado. Cuarto año posee una carga total de 40 horas cátedra (40 minutos cada hora cátedra), de las cuales 15 se vinculan con la EF de manera directa con las siguientes asignaturas: Educación física y formación para la vida y el trabajo (FVT), Práctica deportiva (PD), Práctica gimnástica y expresiva (PGyE) y Educación física y ambiente (EFyA), todas de tres horas cátedra, respectivamente.

El Ceibo posee, también, una oferta de profesorado de Educación Física. El barrio, el club y la escuela están integradas por actores sociales variados, que no pertenecen a un sector o clase social específica, elemento que le otorga heterogeneidad al perfil estudiantil de esta escuela. Con información relevada en el campo, se supo que las familias que asisten a la escuela secundaria pertenecen a sectores considerados de clases medias y medias altas, habida cuenta de la inserción laboral de los adultos del grupo familiar y sus niveles de escolaridad.

CONDICIONES SOCIO-HISTÓRICAS Y POLÍTICAS PARA LA PEDAGOGIZACIÓN DE LOS DEPORTES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Desde finales del siglo XX la educación secundaria en Argentina se caracteriza por una dinámica de masificación y democratización, con nudos problemáticos que impiden lograr las metas relativas al cumplimiento del derecho de acceder y finalizar la escuela. Por un lado, la cuestión de la relevancia cultural de la escuela y el tipo de propuesta pedagógica que se les ofrece a los/as jóvenes; y, por el otro, su tradición selectiva y meritocrática —un modelo escolar creado para la selección de sectores privilegiados— se materializó en un formato escolar con reglas y supuestos que estandarizan un tipo de estudiante, el cual ha seguido operando a pesar de la heterogeneidad de orígenes y condiciones sociales de jóvenes que ingresan y buscan finalizar la escuela en años recientes (Tiramonti, 2009).

La transformación de la selectividad por medio de la modificación del formato escolar y la presión de los sectores sociales por contar con una escolarización abierta, masiva y de relevancia ha sido reapropiada por la política educativa, la cual instaló regulaciones tendientes a alterar el formato escolar clásico. La creación de la orientación del nivel secundario en EF, junto con otras opciones como la de artes y comunicación, dan cuenta de la respuesta del sistema educativo a esta demanda. En el planteamiento de la orientación en EF pesa el valor social que se atribuye a las prácticas corporales y deportivas como un lugar de pertenencia, subjetivación y educación ampliamente entendida.

Para los/as jóvenes escolarizados en Argentina, los deportes no sólo tienen un lugar en el currículo de la EF escolar. La masividad actual de los deportes se verifica en todas las clases sociales; es un espacio de interés y subjetivación para los/as jóvenes y sus familias, además de una práctica de distinción para algunos sectores sociales. Esto se vincula con la transformación histórica del amateurismo, la expansión de su uso como instrumento pedagógico a principios del siglo XX y la utilización del deporte para fortalecer lazos sociales y valores morales que provenían de las clases altas británicas y que instauraron una racionalidad educativa civilizatoria (Mangan y Hickey, 2006). El proceso de reglamentación de la caza de zorros, el boxeo y algunos juegos en Inglaterra a inicios del siglo XIX explica la transformación profunda que se dio en la estructura de la personalidad de los sujetos. La tensión-emoción generada en esos deportes era representativa de las tensiones miméticas producidas en la vida social cuando, a la vez, se producía una restricción de las pulsiones a través de normas sociales específicas que apuntaban al autocontrol de las emociones violentas (Elias y Dunning, 1992). Estas normas sobre el aprendizaje fueron cobijadas, en los albores de la modernidad europea y de la primacía global del imperio inglés, en una institución específica creada para ello: las public schools.

En estas escuelas se encuentra la trama vinculante entre el deporte moderno y la educación, institucionalizado y en funciones, como faro para la instrucción de las clases altas en el mundo. Los posicionamientos pedagógicos dominantes de la época descansaban sobre un ethos que buscaba regular los comportamientos y emociones de los jóvenes de la clase dominante durante los juegos; en ese sentido se incorporó una postura desinteresada respecto del resultado final de los enfrentamientos, el concepto de fair play y la idea de una práctica amateur desvinculada de objetivos instrumentales o utilitarios. Este ethos aristocrático quedaría cristalizado en la figura moderna del sportsmen. En este proceso social a gran escala se ubica la génesis de una parte del deporte moderno generado mediante la reglamentación de normas deportivas producidas desde las escuelas de sectores privilegiados. Estas normas se plantearon con el objetivo de realizar competencias entre las public schools, como punta de lanza para que luego se crearan clubes, generalmente fundados por los mismos jóvenes que habían practicado deportes durante su formación escolar (Curry, 2001).

La incorporación de niños/as de los sectores populares al sistema educativo formal tuvo algunas características singulares respecto de lo que acontecía en las public schools. En las elementary schools, el Estado británico se encargaba de regular en detalle los procesos educativos, ya que la preocupación era civilizar a la clase trabajadora a través de su ingreso masivo en las instituciones escolares. En las primeras décadas de existencia estas instituciones negaban la posibilidad de practicar deportes competitivos a sus alumnos (sólo eran adecuados para la clase alta). Los futuros trabajadores debían mantener un cuerpo saludable y fuerte, pero para ello no era necesaria la práctica recreativa de juegos de equipos, sino más bien la gimnasia individual y los ejercicios militares (Mangan y Hickey, 2006).

En la expansión de los deportes modernos en el siglo XX, la ideología amateur suponía una función educativa y moral vinculada a cierta clase social. El deporte disciplinaba, producía un orden físico que buscaba equilibrar las fuerzas de la mente con las del cuerpo para producir un modelo de varón moderno, saludable y “civilizado” para conducir a la sociedad. La masificación deportiva y la heterogeneización de las prácticas se amalgamó con la expansión y consolidación del capitalismo, que facilitó la transformación del deporte en una industria mundial que actualmente mueve millones de dólares a nivel global (Giulianotti y Brownell, 2012). Al mismo tiempo, su massmediatización y la producción de carreras deportivas acontecieron en escenarios cada vez más internacionalizados, ya que las pertenencias se juegan en la medida en que lo local y lo global se resignifican de manera constante (Appadurai, 2000). También se transformó la ideología amateur, con su anhelo educativo, dado que en la industrialización y globalización del deporte se expanden las lógicas de profesionalización de todos sus actores y con ello se subordina la función formativa del deporte al empleo del cuerpo como medio para la producción de valor económico (Fuentes, 2021).

Cada vez más, los deportes aparecen como una atractiva carrera profesional para los/as jóvenes, en el marco del avance de la comunicación mediada por recursos tecnológicos que ponen en circulación imágenes, pertenencias y un discurso que plantea que, tanto las prácticas deportivas como las actividades físicas, deben ser impulsadas en diferentes ámbitos y edades como beneficio para la salud y el mantenimiento de un cuerpo adecuado que encaje (to fit, en inglés, significa encajar o caber) en el nuevo régimen de aparición-espectáculo. Para Costa (2008), esta nueva estrategia hegemónica se funda en enlazar tres dispositivos cuyos objetos son el fitness, la salud y las biotecnologías:

Esta batería de tecnologías del yo —cosméticas, quirúrgicas, gimnásticas, dietéticas, farmacológicas— permite una mayor competitividad en los mercados (de trabajo, de prestigio o estatus social, de deseo) a la vez que exacerba que las diferencias socioeconómicas se vuelvan diferencias físicas, estéticas (Costa, 2008: 9).

Escuelas y clubes parecen articularse con este contexto para responder a demandas de subjetivación en torno a la producción corporal y a los modos de pensar futuros donde el deporte sea una clave de la trayectoria social.

La producción de subjetividades deportivizadas con experiencias y aspiraciones en este campo de la vida social se materializa en las escuelas que se encuentran en los clubes, fenómeno poco estudiado a nivel local, sin relevamientos concretos sobre su volumen en el conjunto de la oferta escolar. En la provincia de Córdoba, donde se realizó la investigación, en 2022 existían 12 escuelas privadas que funcionaban en los predios de clubes deportivos, ocho en la ciudad capital y cuatro en ciudades del interior provincial; salvo una, todas las demás creadas en este siglo. La mayoría de ellas dependen directamente de las instituciones deportivas, aunque en algunos casos tercerizan la gestión educativa en una fundación que, en última instancia, también responde al club.

El surgimiento de las escuelas situadas en clubes deportivos converge con el establecimiento y legitimación de la orientación en EF del nivel secundario: dos fenómenos que acontecen en la misma temporalidad y que toman al deporte como eje central. Esto es posible porque, en primer lugar, los clubes deportivos están capilarmente expandidos en todo el territorio nacional (Daskal y Moreira, 2017), poseen prestigio a nivel local y funcionan como lugares de referencia social. En segundo, porque cuentan con existencia jurídica como asociaciones civiles, que es una forma organizativa y de propiedad común en el sector privado de educación; especialmente en la provincia de Córdoba, una de las jurisdicciones de Argentina con mayor matrícula relativa del sector privado en la oferta de nivel secundario desde hace décadas, y que en 2021 era de 39.5 por ciento (Nobile et al., 2025).

“ESTUDIÁS EN EL COLEGIO, PERO VIVÍS EL CLUB”: LA PEDAGOGIZACIÓN DEL DEPORTE EN UN SISTEMA EDUCATIVO FRAGMENTADO

El novedoso fenómeno de escuelas dentro de clubes deportivos no puede analizarse por fuera del proceso social más amplio de privatización, diversificación y fragmentación educativa que repercutió, especialmente, en el nivel secundario. Los actores privados ya no son sólo las Iglesias o las fundaciones de padres de familia; la diversificación del subsector privado, con la mayor presencia de entidades y sociedades comerciales privadas, se complementa con la aparición de los clubes deportivos, que profundizan la fragmentación educativa; en éstos la valoración sociocultural de la experiencia escolar, sus valores, redes de sociabilidad, estilos pedagógicos, etc., se explican por fragmentos cada vez más individualizados y menos comparables según términos clásicos como la clase social. Buena parte de las escuelas privadas despliega una oferta curricular y horaria que busca una escolarización intensiva en largas jornadas, con un currículo que, “además de proporcionar vivencias múltiples y enriquecer el capital social, apunta a colonizar el tiempo de los alumnos como vía a través de la cual se procura afrontar los procesos de desinstitucionalización” (Ziegler, 2009: 163).

Las escuelas en los clubes jerarquizan un rol social y simbólico vinculado a la socialización de estudiantes, junto a factores tales como la infraestructura y una relación consolidada con las familias socias; así, se produce una oferta específica que resulta atractiva para las familias de sectores medios que pueden afrontar el pago mensual al tiempo que valoran los recursos materiales y simbólicos que les ofrece una escuela en el club, en un contexto fragmentado, donde es legítimo que la oferta institucional escolar se personalice al gusto de las familias.

Así, por ejemplo, para la escuela donde se realizó la investigación, los tiempos de sociabilidad deportiva y los tiempos escolares se amalgaman en una conjunción singular. La intención no radica exclusivamente en extender la jornada escolar con prácticas deportivas, sino en articular toda la experiencia escolar con los intereses y preocupaciones del club y sus disciplinas deportivas, tal como explica Ana, representante legal de El Ceibo:

nosotros usamos mucho el viví, sentí y aprendé el deporte, pero porque lo ideal es que vaya, salga del colegio y se vaya a hacer básquet, o cheerleader, o natación, o fútbol… lo que a vos te nutre en el club es que vos estudiás en el colegio, pero vivís el club (19 de agosto de 2021).

El objetivo institucional tiene que ver con pedagogizar al deporte para producir una escuela singular, organizar el tiempo y el espacio juvenil deportivo para articularlo con el tiempo y el espacio propiamente escolar, con base en el carácter integral de una escuela pedagógicamente organizada desde el deporte. Se transforma, así, una intencionalidad curricular —el deporte en la EF escolar tradicional— y se convierte en experiencia integral: desde la infraestructura y la identidad institucional, hasta la omnipresencia del deporte en los discursos y prácticas de los actores escolares.

En este tipo de escuelas se entronca la disponibilidad de infraestructura deportiva con un proyecto pedagógico que abarca todas las edades escolares y, de manera comprehensiva, el tiempo de los estudiantes en la escuela y de los socios en el club:

El colegio dentro del club para mí trasciende, porque hay cosas de articulación que estamos haciendo y que se hacen, que fortalecen la imagen del club y la imagen del colegio… Una de las cuestiones que yo asesoraba mucho a los presidentes [del club] es, vos tenés que tener un club que incluya el colegio y que le aporte el colegio al club, y el club al colegio, para que los dos crezcan en la misma sintonía, tenés que tener chicos que están en el colegio pero que también participen en el club (representante legal, 19 de agosto de 2021).

En ese marco de legitimación social mutua, con primacía en la plataforma deportiva, estas ofertas institucionales combinan deporte y educación en y más allá del currículo prescrito, además de crear una atmósfera escolar penetrada por lógicas y valores propios del deporte y el club. Este proceso de pedagogización del deporte busca producir —y a la vez se amalgama— con la deportivización de las subjetividades, fenómeno más amplio que repercute en las valoraciones positivas de la propuesta escolar que hacen las familias y los medios de comunicación. El Ceibo, como otras escuelas en clubes, resulta un dispositivo deportivo pedagogizado que combina el potencial de subjetivación de ambos sistemas.

EL DEPORTE PEDAGOGIZADO EN LA ESCUELA CLUB: SENTIDOS E INTERESES JUVENILES

Los orígenes del proyecto educativo del Ceibo son difusos: primero se creó un profesorado de educación física que sólo hacía uso de las instalaciones y de su nombre. Alrededor del año 2010:

la escuela se crea como una guardería de los hijos de los jugadores de básquet profesional; empezó como jardín hasta que realmente se institucionalizó, tomó nombre y tuvo el jardín, porque antes era más maternal (representante legal, 19 de agosto de 2021).

La génesis de esta escuela estuvo vinculada a una demanda de los deportistas y familias socias del club: “se creó en ese momento con ese afán de la familia de que su hijo viva la pasión del club. Entonces muchas familias comenzaron a presionar al club para que el colegio exista” (representante legal, 19 de agosto de 2021).

La escuela en el club posibilita una subjetivación, un interés donde se amalgaman intereses diversos sobre el deporte. Para María, preceptora, el hecho de que la escuela sea parte del club es atractiva para los alumnos: “les gusta porque tienen beneficios, por venir acá al cole tienen beneficios con el club. Ellos, automáticamente, cuando están acá en la institución son socios” (preceptora, 7 de octubre de 2021). Esta vinculación representa características singulares respecto del modelo educativo tradicional, dado que capitaliza la pertenencia deportiva de las familias en la experiencia escolar. Matías vive en un barrio cercano a la escuela y no hace deporte, su madre es maestra de escuela estatal y su padre gerente de ventas empresarial: “mi papá es hincha, entonces estaba reemocionado en que viniera acá, y así vine en primer año” (estudiante, 25 de noviembre de 2021).

La intencionalidad pedagógico-deportiva de la escuela se expresa en el diagnóstico de sus actores, quienes detectan la relevancia subjetivante del deporte para los estudiantes:

insisto en esta idea de ver al deporte como fenómeno cultural y social y que, hoy, es una de las principales economías del mundo de la cual nuestros chicos quedan afuera porque no se lo presentamos (Octavio, docente, 1 de septiembre de 2021).

En las últimas dos décadas emerge con fuerza un discurso pedagógico-curricular en el campo de la EF que busca superar la mirada, hasta entonces dominante, que consideraba al deporte competitivo como el objeto de enseñanza más significativo de la disciplina escolar. Esta revisión se plasma en un objetivo del diseño curricular actual: “Asumir una postura crítica respecto de los patrones estéticos o de rendimiento competitivo que los medios de comunicación transmiten como modelo” (Gobierno de Córdoba-Ministerio de Educación, 2012: 235). Octavio, el docente, plantea su valoración de la relación educación-deporte en un campo de tensión entre diferentes concepciones del deporte y su lugar en la escuela: una más ligada a la salud y otras relacionadas con el mercado y la economía global que ven, en esta actividad, un gran negocio y una posible salida laboral en la trayectoria laboral futura. En este último sentido, los actores de El Ceibo justifican, por momentos, la orientación netamente deportiva del ciclo orientado al naturalizar la relación entre deporte, industria y trabajo.

Esta legitimación se produce en sociedades fit (Costa, 2008) donde lo corporal, el deporte y la EF se han transformado en objetos con reconocimiento social y profesional, al tiempo que la EF (como disciplina no sólo escolar) gana mayor legitimidad en espacios recreativos, de entrenamiento, etc. El interés de las familias en estas propuestas se presenta como una revalorización de la EF en el contexto de fragmentación educativa que valora las ofertas privadas que producen un diferencial para los/as jóvenes. Lo que une en este fragmento educativo es el interés de subjetivación en torno al deporte, como si el dispositivo de la escuela en el club ya gozara de legitimidad. Los/as estudiantes tienen en común que el club es parte de sus historias y de sus proyecciones a futuro, en una escuela a la que también asisten hijos/as de los deportistas profesionales del club y de trabajadores de la institución. Esta diversidad de trayectorias y motivos demuestran lo singular y compleja que es la conformación de un grupo escolar, siendo que los/las estudiantes de la escuela

han seguido distintos itinerarios para coincidir en un mismo punto de la trayectoria formal de los estudios formales. Sus experiencias subjetivas del tiempo transcurrido son distintas y contribuyen a la heterogeneidad inherente a cualquier grupo escolar (Rockwell, 2018: 24).

Orígenes sociales diversos, intereses deportivo-escolares comunes. Lo que se configura como lo común es la valoración del deporte y los futuros a los que abre, además del presente de bienestar que ofrece.

Los intereses sobre el deporte se explican por el bienestar y la experiencia corporal que atraviesa la jornada escolar. Los/as estudiantes valoran una sociabilidad percibida como “buena” (pasarla bien en la escuela) y el nivel académico. La significación que construyen sobre la exigencia de El Ceibo se realiza con base en sus experiencias previas o de personas cercanas respecto de otras instituciones educativas. Natalia vive en un barrio cercano a la escuela, su madre es visitadora médica y su padre arquitecto; realiza equitación y explica:

me cambié y la verdad que desde que me cambié, todo es distinto, es muy distinto al colegio que yo iba, me gusta muchísimo más la orientación, más que todo lo deportivo. El tema de educación a mí me parece más lindo este colegio, por el tema de que no es exigente al nivel extremo, ni tampoco que no tiene nada de exigencia, sino que me parece que da lo justo y necesario y la orientación es excelente (estudiante, 25 de noviembre de 2021).

Carlos, estudiante, vive en un barrio cerrado[5] cercano a Córdoba. Su madre es docente y su padre empresario. En la comparación que hace sobre sus amigos que asisten a otras escuelas, comenta:

…viven estresados y el colegio realmente genera una preocupación y un malestar. A mí por suerte no me pasa, no es que viva preocupado por el colegio. Prefiero mil veces estar arriba, por ejemplo ahora que tenemos de 11.40 a 13.40 PD y hoy tenemos torneo de vóley, antes que estar sentado estudiando economía o psicología, yo lo disfruto mucho más y no me genera una preocupación tan grande, lo veo más flexible y me gusta (estudiante, 25 de noviembre de 2021).

Los/as estudiantes no asisten a El Ceibo para realizar un deporte puntual de forma repetitiva, sino que les interesa atravesar una amplia gama de técnicas y prácticas corporales y desde allí construyen sus deseos. Lo expresa Natalia en un discurso que demanda modificaciones pedagógicas centradas más en la intensificación del trabajo corporal vía variación de las técnicas y prácticas:

Para mí tendrían que dedicarle menos tiempo a cada juego, enseñarlo más rápido, porque es como que utilizaron muchas clases para enseñar manejo bajo, cuando podrían haber utilizado una o dos, entonces así vas dividiendo, tendrían que organizarse más en el tema de enseñar, para buscar la forma de hacerlo más rápido, más eficiente y así poder aprender más (estudiante, 25 de noviembre de 2021).

Los sentidos que le atribuyen los estudiantes al deporte apuntan hacia su pedagogización. Lejos de una idea de entrenamiento o competencia, muestran interés en realizar nuevas y variadas prácticas que enriquezcan su capital corporal en un contexto marcado por el uso efectivo del tiempo, la mejora fina de la técnica y el aprendizaje veloz, elementos que permiten interpretar un refinamiento propio de la lógica del sistema deportivo contemporáneo. Formarse, aprender y entrenarse son claves para ellos/as desde lo que ofrecen sistemas educativos cada vez más fragmentados, en los que cada escuela busca responder a lo singular de los perfiles a los que convoca y, al mismo tiempo, crear un entorno donde se conectan, como en este caso, experiencias vinculadas al placer en la sociabilidad deportivo-escolar.[6]

En ello reside el interés estudiantil, ya que le otorgan a las técnicas corporales una carga simbólica distinta de aquélla que les pueden brindar quienes son deportistas o quienes sólo cuentan con clases de EF escolar. La diferencia está en cómo se transita el proceso de aprendizaje de estas prácticas a partir de la interacción de diferentes elementos como, por ejemplo, el contexto escolar dentro del marco del club deportivo, el diseño curricular de la orientación en EF, la heterogeneidad de trayectorias y disposiciones corporales de los/las estudiantes y la conformación de género del grupo de clase. Estas características, sumadas al ciclo orientado, no buscan exclusivamente el desarrollo corporal de sus estudiantes, sino la posibilidad de hacer uso de estas técnicas corporales como futura fuente laboral; esto demuestra que la pedagogización del deporte profundiza su histórico punto de debate respecto de cómo y para qué enseñar deporte en la escuela, para pensar en la ineludible y creciente articulación entre clubes y escuelas de la mano de la orientación en EF.

Asistir a una escuela privada ubicada en un club no implica que sus estudiantes sean de un sector social específico, partidarios (hinchas) del club ni deportistas. Hacer deporte no se traduce en un modelo homogéneo de joven, porque las disposiciones puestas en juego por parte de cada estudiante producen un uso y una apropiación diversa del deporte y la educación; incluso realizan una evaluación crítica de la propuesta de enseñanza y de la organización curricular ya que ellos son, también, sujetos del currículo. El significante deporte se pedagogiza y se vincula con intereses subjetivantes diferenciales y singulares: al bienestar, una experiencia escolar flexible y adaptada a sus gustos; a la tradición familiar o a la proyección a futuro en una carrera deportiva; así como al conocimiento de lo nuevo en un contexto veloz. La escuela que pedagogiza el deporte produce algo más que pertenencia: produce sujetos deportivizados.

SUBJETIVIDADES DEPORTIVIZADAS Y ESCOLARIZADAS: APROPIACIONES ESTUDIANTILES

A El Ceibo asisten estudiantes de sectores sociales medios y medios-altos de Córdoba con expectativas de continuar los estudios superiores, por lo que surge el interrogante sobre el lugar que ocupa el deporte en estos horizontes futuros de formación. El perfil de egresado de la orientación en EF, en general, y de El Ceibo, en particular, está en construcción. Lo que comenta Agustín al respecto es que “la orientación busca un perfil del egresado que pueda haber automatizado, pueda haber tomado conceptos de lo que es la vida saludable, incorporar hábitos de higiene, incorporar hábitos de la actividad física” (director, 20 de agosto de 2021). No aparece, en esa narrativa, la posibilidad de un egresado/as que se inserte laboralmente o estudie alguna carrera vinculada al mundo de la EF y el deporte, aunque sí se expresa el alineamiento con las expectativas de la sociedad fit.

Los y las docentes consultados durante el trabajo de campo casi no utilizan materiales teóricos de lectura ni realizan ejercicios de escritura en sus materias; el desarrollo de la capacidad lectora y de escritura se centran en las materias de formación obligatoria del ciclo. Este aspecto, que pareciera justificado de acuerdo a los saberes y contenidos prácticos de la orientación, delimita las oportunidades potenciales de los estudiantes en otros ámbitos donde se requiere un alto nivel de desarrollo de estas habilidades. Un grupo de estudiantes, al ser consultado sobre su futuro, presenta un panorama heterogéneo para sus aspiraciones: como profesional, en distintas posiciones, como afición, como persona saludable:

Julieta: yo estaba pensando en medicina, pero al final los médicos no ganan nada, y no me conviene, así que seguramente estudie programación, que me va a servir más que todo afuera que acá, y no sé, algo de economía. Primero estaría mi carrera y después el deporte.

Tomás: yo futbolista, y cuando me retire...

Julieta: que no se olvide de nosotros [se ríe].

Tomás: cuando me retire, a mí me gusta mucho DT [dirección técnica], no sé, porque me llama la atención, tener que dirigir, pensar y todo eso.

Antonio: yo estoy pensando en programación o diseño gráfico, al estar en la compu jugando, haciendo cosas, me parece interesante.

Juan: mi sueño es jugar en Los Pumas, pero no sé, estoy viendo porque eso es como lo puntual, pero no sé la verdad si voy a seguir rugby (estudiantes, 25 de noviembre de 2021).

Las diferentes facetas del deporte tienen que ver con la posibilidad de ser deportista, en el caso de Tomás y Juan, o como un hobby para Julieta. Algo destacable es el valor económico en su carrera futura: reconocen que algunas profesiones otorgan mayores ingresos que otras e instan al compañero que quiere ser futbolista a no olvidarlos en caso de que logre éxito y fama. Sobre este aspecto vale la pena recuperar no sólo lo que hacen o dicen los estudiantes, sino también aquello a lo que se quieren parecer:

Transcurre la clase, observo tres alumnos que se pasan una hoja entre ellos y escriben algo. En un momento, los tres toman la hoja y simulan una pose para una foto levantando la hoja, allí observo que la hoja tiene tres firmas. Miran al docente y le dicen “firmamos contrato con Nike”, mostrándole la hoja firmada y manteniendo una postura como para ser fotografiados. Bajan la hoja y se dan la mano entre los tres (observación FVT, 25 de noviembre de 2021).

La apuesta a ser como tal o cual aparece en fotografías de deportistas, mayormente de futbolistas argentinos, pegadas en las carpetas de los estudiantes. La globalización se presenta a partir de los modelos deportivos que, aun siendo locales, operan en un mercado transnacionalizado —de la mano de la circulación del capital y el consumo— que ubica a los mejores jugadores en las economías más ricas y competitivas del mundo. En una escuela como ésta, se materializa aquel sueño del capitalismo de casino (Comaroff y Comaroff, 2003) que produce sueños de éxito económico y deportivo como algo alcanzable, pero que finalmente logran muy pocos a nivel global. Tomás es oriundo de Carlos Paz, localizada a 30 km de Córdoba, juega al fútbol en El Ceibo y vive en la pensión del club; sus padres son comerciantes:

…desde el club me recomendaron que venga acá, me queda muy cerca de donde vivo entonces queda más cómodo, más que todo por eso me vine. Aparte la orientación va con lo que yo quiero hacer, ponele que no triunfe en el fútbol, me gustaría ser DT, profe o cosas así (estudiante, 25 de noviembre de 2021).

Mientras que en los sectores altos el rasgo distintivo es ser “importante” o “exitoso” y dan un gran peso a los adjetivos adheridos a los cargos profesionales, así como un reconocimiento a los títulos universitarios necesarios para esos puestos (Fuentes, 2019), la conformación heterogénea del grupo escolar queda evidenciada en la diversidad de opciones que presentan respecto de su futuro. Una diversidad que refleja las apropiaciones diferenciales del deporte en las actuales generaciones jóvenes: entre la tradicional afición para pasarla bien, la producción de cuerpos fit o la carrera profesional proyectada a nivel global, todo ello reunido en un fragmento escolar del sistema educativo que no se explica sólo por las clases sociales allí reunidas, sino por el deporte como experiencia y aspiración, como dispositivo subjetivante. El deporte en la escuela subjetiva al rearticular la escala global con lo local y conectar con la proyección normativa de la educación secundaria: preparar para el mercado de trabajo, manifestado en el sueño del contrato, del éxito deportivo y económico.

UNA PREPARACIÓN FÍSICA QUE SE HACE EN LA ESCUELA: CUIDAR, ENTRENAR Y MOSTRAR EL CUERPO COMO ESTILO DE VIDA EN EL CAPITALISMO CONTEMPORÁNEO

El peso de lo deportivo también se matiza cuando se le considera como un elemento clave de la preparación física, dimensión transversal para cualquier tipo de empleo futuro. En ese sentido, otro grupo de estudiantes plantea como horizonte salir del país para trabajar o estudiar, dada la crisis económica argentina. Se trata de un sentido global combinado con un uso del cuerpo fit amoldado a la presentación de la persona en la producción de sujetos neoliberales (Gershon, 2011):

Carlos: yo vengo analizando tres opciones desde hace mucho tiempo. Mi tía vive en Nueva Zelanda, entonces una de las opciones sería terminar e irme allá a trabajar o a estudiar, considerando que tengo un buen nivel de inglés y viendo la situación acá que cada vez está más complicada y es una tristeza enorme, porque a nadie le gustaría abandonar su país y sus costumbres, pero bueno, sería una de las opciones.

Gina: yo ya sé que quiero estudiar diseño de indumentaria. Mi prima tiene una academia de danzas y yo le ayudo a diseñar los trajes y eso.

Matías: yo quiero ser tripulante de cabina de pasajeros. Conlleva varias cosas que a mí me gustan, conlleva el hecho de viajar, el hecho de irme del país, por la situación obviamente y porque personalmente me gustan otros países que son un sueño de ir.

Carlos: bueno, ninguno está orientado al deporte, como era lo esperable.

Entrevistador: no, no. La idea era ver cómo ven ustedes el impacto de esta orientación y esta escuela en su futuro.

Matías: el ser tripulante requiere un nivel físico adecuado, el simple hecho de aguantar todos los viajes, todos los protocolos de evacuación, siempre tiene el requisito de tener cierta altura, entonces esa es una preparación física que se hace en la escuela, siento que me pueda llegar a servir (estudiantes, 25 de noviembre de 2021).

El comentario de Carlos es potente; plantea otros proyectos de vida donde el deporte y la EF pueden servirles para su salud, pero no necesariamente para su vida profesional. Las prácticas deportivas que los estudiantes experimentan en El Ceibo tienen la particularidad de concentrarse en la ejecución corporal y no sólo en su valoración como posible futuro laboral o de estudios. Ante ello, surge la pregunta respecto de cómo estos usos y apropiaciones del deporte se vinculan con sus intereses y necesidades, entendiendo que el proyecto de vida de un estudiante que quiere ser deportista se distancia de aquéllos donde el deporte sólo oficia como hobby o con fines saludables.

A su vez, vale la pena preguntarse por las incipientes posibilidades de estudio y trabajo que ofrece la articulación entre el campo educativo y deportivo en un contexto incierto en el que ha perdido sentido “la valoración del esfuerzo actual orientado a la consecución de metas futuras” (Montes, 2009: 123); en este entorno se oscila entre la satisfacción de lo inmediato y la falta de promesas de futuro para los/as jóvenes. En ese sentido, Octavio observa que

[la] necesidad de inmediatez que despierta esto de la interacción permanente, hace que por momentos les cueste vincularse con un mismo tipo de actividad durante un periodo prolongado. Y a veces eso está bueno, porque los aburre y en ese aburrimiento crean, descubren e innovan, y muchas otras los desencaja de la dinámica social (docente, 1 de septiembre de 2021).

El deporte y la EF son prácticas donde el esfuerzo y puesta del propio cuerpo en ejercicio implican un proceso de aprendizaje de largo plazo, en tanto que se asume que mientras más tiempo se le dedique a una práctica, mejor desempeño motor se tendrá y, a su vez, aportará al desempeño colectivo, en caso de tratarse de deportes grupales. El ciclo orientado en EF, y las escuelas en los clubes, rompen con la concepción teórica del deporte como objeto propio del club trasladado a la escuela sin alteraciones y que “coloniza” la EF. Las diversas apropiaciones realizadas por los estudiantes no se presentan como un esquema homogéneo, donde las subjetividades girarían en torno a ser deportistas, competitivos y sanos, sino en la construcción de lo esperable en los futuros posibles.

El biopoder caracteriza a un poder cuya función más alta es invadir la vida completamente. Este tipo de poder se considera como un elemento indispensable en el desarrollo del capitalismo, en el sentido de que sirvió para asegurar la inserción controlada de los cuerpos en el aparato productivo, para ajustar los fenómenos de la población a los procesos económicos (Chaves, 2004). Respecto de lo disfrutable de este tipo de trayecto formativo —desde el punto de vista de los/as estudiantes— emerge el interrogante sobre cómo se articula el bienestar que sienten con una educación basada en prácticas deportivas, el aprendizaje de normas sociales, el dispositivo de corporalidad contemporánea que resalta los cuerpos sanos, esbeltos, bellos y jóvenes (Costa, 2008) y el imperativo neoliberal de gestionar la propia vida de forma exitosa (Gershon, 2011), en este caso, a partir del buen rendimiento en el estudio y en el dominio del propio cuerpo.

La regulación de la conducta, la formación de la personalidad y la interiorización de normas sociales son preocupaciones que atañen históricamente a la escuela secundaria, aunque muchas veces enfocadas a lo institucional o lo restrictivo, sin tomar en cuenta el punto de vista del estudiantado. Lo novedoso aquí es que el deporte, dentro del contexto escolar, resuelve estas cuestiones a partir de un involucramiento activo y corporal de los sujetos en sus aprendizajes. Se plantea un gobierno de la vida escolar a través del deporte como instrumento no coercitivo de trasmisión de saberes y valores legítimos de una sociedad global competitiva. Así mismo, esta propuesta no se presenta necesariamente como un proyecto de vida futuro para los alumnos, sino más bien como una forma de vida, en el sentido en que lo plantea Foucault (1999: 278): “ocuparse de sí no es, pues, una simple preparación momentánea para la vida; es una forma de vida”. Un estilo de vida pedagógicamente dispuesto para producir sujetos deportivizados, en tiempo presente y futuro.

Deporte, estudio y vida sana se presentan como ejes de un régimen biopolítico en el cual los/as jóvenes son portadores de expectativas morales adultas, asociados a una narrativa donde la juventud se positiviza con base en el estudio y la práctica de un deporte (Fuentes, 2019). La subjetividad se deportiviza en función de un biopoder que le da sentido y la pedagogización del deporte, en este tipo de instituciones, legitima y asegura el desarrollo de una forma de vida estructurada en torno al trabajo sobre sí, sobre el propio cuerpo, que permite proyectar futuros distintos.

CONCLUSIONES

En este artículo se abordó un fenómeno singular, donde se entrelazan la pedagogización del deporte y la deportivización de las subjetividades como procesos sociales interdependientes. La escuela secundaria en el club es una expresión y una condición de dicho proceso de interdependencia. Uno de los objetivos del trabajo fue indagar sobre la experiencia y el tipo de función subjetivadora que produce en los estudiantes esta novedosa propuesta educativa. Se describió y analizó la histórica relación entre sistemas educativos y sistemas deportivos en la modernidad europea y su recontextualización en países como Argentina, vinculada a la educación de los sectores privilegiados. La posterior expansión de los deportes y de los sistemas educativos conllevó no sólo la democratización de ambas, sino también la creación de una industria global que se materializa localmente, en el primero, y la segmentación y fragmentación del segundo, dadas las relaciones individualizadas y parcializadas entre grupos sociales con intereses y condiciones diversos, así como las ofertas escolares. La profundización de la pedagogización del deporte —proceso que se mueve desde la inserción curricular en la EF a la integralidad de una propuesta escolar en un club— y la deportivización de las subjetividades —manifestada en valoraciones y aspiraciones juveniles variables que giran en torno al deporte como estilo de vida— constituyen hallazgos de la investigación.

Estos hallazgos conducen a una problematización de la relación entre educación y deporte y tienen implicaciones para la discusión académica y política. Considerar al deporte como una práctica legítima para educar fue, y es, una discusión constante en el campo de la EF: la regulación curricular va en un sentido, las expectativas de docentes en otro y las experiencias del estudiantado pueden o no coincidir con la valoración o el cuestionamiento al deporte competitivo. Las escuelas en los clubes y la orientación en EF no resuelven una tensión que es tanto pedagógica como cultural y política, y se refiere a cómo una sociedad ofrece futuros posibles a los/as jóvenes al tiempo que mercantiliza distintos aspectos y prácticas de la vida social. En términos del análisis de la política educativa, queda claro que las escuelas en los clubes, con su orientación deportiva, intensifican, vía el cuerpo y sus pedagogías, la pertenencia de los/as jóvenes a la escuela secundaria, en un contexto de desinstitucionalización, fragmentación y descrédito de la relevancia cultural del nivel.

Si bien aquí se trató de un estudio etnográfico en una escuela específica —una limitación de la investigación, que convendría resolver implementando otros estudios de caso, longitudinales o basados en una muestra de un estudio estándar— los resultados llevan a una interpretación posible sobre los efectos positivos de una oferta escolar que dialoga de manera más directa con los intereses juveniles; así como con la relación entre educación, trabajo y futuros: la pertenencia y subjetivación que les da el club hecho escuela, la proyección a futuro en carreras deportivas o el presente y futuro cuerpo fit que la escuela facilita expresan de manera más directa una relación entre la oferta escolar y los procesos de modificación de la estructura productiva y laboral de las sociedades contemporáneas, que implican una mutación de los usos del cuerpo y el tiempo libre.

Las categorías empleadas en el estudio: deportivización de las subjetividades y pedagogización del deporte resultan heurísticamente productivas para comprender una propuesta de escolarización que se transforma para incluir modos de subjetivarse por el deporte en su configuración actual. La heterogeneidad en los futuros imaginados por los/as jóvenes tiene como base al deporte como un significante virtuoso que configura sus deseos, en un biopoder del orden capitalista que busca inundar ámbitos y prácticas de la vida en torno a la productividad y la venta de sí mismo. La experiencia analizada no deja de señalar que la producción de una forma de vida neoliberal requiere una producción singular de los cuerpos, proceso que acontece mediante la expansión de las relaciones económicas en todos los ámbitos de la vida, tal como lo plantea la industria deportiva en su fase actual.

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NOTAS

1. [1]La subjetividad deriva del vínculo entre saber y poder y, en el proceso de su constitución, es un movimiento constante formado por materias cambiantes que generan distintos dispositivos (Deleuze, 2015). Las instituciones, como los clubes y las escuelas, pueden entenderse como dispositivos donde se constituyen y se definen los modos de ser, estar, pensar y sentir de los sujetos.

2. [2]El Plan abarca la educación obligatoria definida por la Ley 26.206: la sala de cinco años, la educación primaria y la educación secundaria con sus modalidades.

3. [3]El sistema educativo argentino tiene características federales, lo que implica que cada una de las 24 jurisdicciones establecen normativas, formatos escolares y diseños curriculares de sus diferentes niveles educativos.

4. [4]El CFE es el organismo de coordinación de la política educativa nacional para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Su presidente es el ministro de Educación de la Nación y está integrado por la máxima autoridad educativa de cada jurisdicción y representantes de universidades.

5. [5]Un barrio cerrado, en Argentina, es una urbanización residencial privada, delimitada por muros o rejas, que cuenta con seguridad las 24 horas y acceso controlado.

6. [6]Este tipo de experiencias se diferencia del autocontrol de las emociones como modo de subjetivación en los orígenes de los deportes modernos.

Table of Contents

Entre la deportivización de las subjetividades y la pedagogización del deporte

Introducción

Metodología

Condiciones socio-históricas y políticas para la pedagogización de los deportes en la educación secundaria

“Estudiás en el colegio, pero vivís el club”: la pedagogización del deporte en un sistema educativo fragmentado

El deporte pedagogizado en la escuela club: sentidos e intereses juveniles

Subjetividades deportivizadas y escolarizadas: apropiaciones estudiantiles

Una preparación física que se hace en la escuela: cuidar, entrenar y mostrar el cuerpo como estilo de vida en el capitalismo contemporáneo

Conclusiones

Referencias