Agenda actual de la educación superior latinoamericana

Análisis de planes de desarrollo universitarios y redes regionales de universidades en diálogo global

Current agenda for Latin American higher education

Analysis of university development plans and regional university networks in global dialogue

CAROLINA CABRERA DI PIRAMO[1]

RODRIGO ARIM ILHENFELD[2]

Resumen

Este trabajo se enmarca en el análisis de las políticas y agendas de la educación superior, particularmente en Latinoamérica, la región más desigual del planeta, que tiene una fuerte matriz de universidades públicas estatales. Nos proponemos analizar cuál es la agenda de las universidades y las redes de universidades de la región en diálogo con la agenda “global” definida por la UNESCO. Esto desde el análisis de las políticas públicas —en particular la sociología de la acción pública— mediante un análisis documental de planes de desarrollo de cuatro universidades y tres redes de universidades. Podría plantearse que las universidades latinoamericanas construyen sus agendas en torno a problemas cotidianos; las redes de universidades sobre aspectos identitarios de estas universidades (autonomía y autogobierno); y que la agenda global incorpora otros desafíos, como la sustentabilidad. Esto permite advertir desfases, presencias y ausencias en las políticas de educación superior a distintos niveles.

Palabras clave

Educación superior; Política universitaria; Políticas públicas; Redes académicas; Análisis documental.

Abstract

This study focuses on the analysis of higher education policies and agendas, particularly in Latin America—the most unequal region on the planet, which has a strong system of public state universities. We aim to analyze the agenda of the region’s universities and university networks in relation to the “global” agenda defined by UNESCO. We do so through an analysis of public policies—specifically the sociology of public action—using a documentary analysis of the development plans of four universities and three university networks. It could be argued that Latin American universities construct their agendas around everyday problems; university networks focus on aspects of these universities’ identity (autonomy and self-governance); and the global agenda incorporates other challenges, such as sustainability. This allows us to identify discrepancies, presences, and absences in higher education policies at different levels.

Keywords

Higher education; University policy; Public policy; Academic networks; Documentary analysis.

Recepción: 22 de marzo de 2024

Aceptación: 17 de diciembre de 2025

eLocation: e61768

https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2026.48.61768

1. [1]Profesora adjunta en el Prorrectorado de Enseñanza de la Universidad de la República (Udelar) (Uruguay). Doctora en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: tendencias en educación superior; currículo universitario. Publicaciones recientes: (2025, en coautoría con A. Regueira), “Contiendas universitarias de hoy ¿y mañana?: polarización política y precarización docente”, Revista Internacional de Teoría e Investigación Educativa, vol. 3, e103058. DOI: https://doi.org/10.5209/ritie.103058; (2025, en coautoría con D. Atairo y L. Trotta), “La universidad rioplatense como hogar público: el quiebre de la gratuidad universal en la Argentina de hoy”, Universidades, vol. 76, núm. 106, pp. 69-84. CE: cabreradipi@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4077-8178

2. [2]Profesor titular en la Facultad de Ciencias Económicas y Administración de la Universidad de la República (Udelar) (Uruguay). Economista. Líneas de investigación: tendencias de la educación superior; políticas públicas; protección social. Publicaciones recientes: (2023, en coautoría con C. Cabrera), “Aportes y rol actual de redes de universidades de América Latina y el Caribe a la agenda global de la educación superior: una visión post-III Conferencia mundial de educación superior”, Pensamiento Universitario, vol. 21, pp. 38-49; (2023, en coautoría con C. Cabrera), “Pistas para reflexionar sobre la (des)igualdad en la educación superior latinoamericana con relación a sus actores y currículos del presente y del futuro”, Revista Educación Superior y Sociedad, vol. 35, núm. 1, pp. 81-104. CE: rodrigoarim@gmail.com

ORCID https://orcid.org/0000-0002-9993-2793

INTRODUCCIÓN

En América Latina y el Caribe la producción de conocimiento en educación superior (ES) comenzó a darse en los años setenta del siglo XX. Al igual que lo ocurrido a nivel global, se constituyó desde sus inicios como un ámbito de producción variado. Luego de los periodos de dictadura cívico militar que tuvieron lugar en varios países del cono sur (como Argentina, Chile y Uruguay), el campo se alimentó en lo académico a influjo e impulso de rectores, universidades, organismos internacionales y asociaciones universitarias de la región (como la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo, AUGM), internacionales (como la UNESCO) o extra regionales (como la cooperación canadiense, IDRC) (García, 2000). Si se compara el desarrollo del campo en Latinoamérica con el global puede apreciarse cierta excepción regional, ya que mientras en los orígenes de las producciones a nivel global existía una separación entre las agendas de investigación y de gestión, en América Latina y el Caribe, en general, las preocupaciones han tenido convergencias (Krotsch, 1998, cit. en El-Khawas, 2000).

En el plano universitario, en perspectiva histórica, se ha reconocido que, a excepción de Brasil, las universidades fundantes en la región se constituyeron sobre un “modelo latinoamericano” de universidad, devenido originalmente del modelo francés de formación de profesionales para el Estado. Las universidades erigidas bajo ese modelo se han caracterizado por organizarse de manera autónoma y autogobernada, además de desarrollar tres funciones universitarias: enseñanza, investigación y extensión o vínculo con el entorno (Arocena y Sutz, 2016). En muchos casos, estas instituciones fueron fundadas de manera prácticamente paralela a los Estados nacionales, concebidas como un servicio nacional en el proceso de consolidación de los Estados independientes (Oddone y Paris, 2009). En varias de estas universidades ha predominado el libre acceso a los estudios de grado (es el caso de algunas de Argentina y Uruguay), mientras que otras han establecido diversos mecanismos de control del ingreso, ya sea a través de selectividad vía instalación de pruebas de ingreso combinadas con gratuidad (por ejemplo, Brasil y México) o con la convivencia de pruebas de ingreso y arancelamiento (por ejemplo, Colombia y Chile).

En la actualidad Latinoamérica es la región más desigual del planeta en términos de distribución del ingreso y, pese a ello, es la tercera región del mundo según la tasa bruta de matriculación (TBM) en el nivel educativo superior (UNESCO, 2022). A su vez, existe en los sistemas universitarios de la región una fuerte heterogeneidad, pese a sus raíces comunes. Además del grado de arancelamiento y selectividad al ingreso, otra dimensión donde se observan diferencias relevantes es en la adscripción institucional de las universidades. Si bien dos de cada tres universidades son privadas (Atairo et al., 2023), en algunos países la matrícula es mayoritariamente del sector público (en algunos casos llega a ser 80 por ciento, como en Uruguay) y, en otros, la ES privada predomina en la distribución de la matrícula (Brasil y Colombia). En buena medida, estas diferencias son el resultado de la diferenciación de las plataformas institucionales que han sostenido la ES durante las últimas tres décadas, caracterizadas por una fuerte expansión de la matrícula, misma que en varios países de la región impulsó la emergencia y crecimiento del sector privado. En la actualidad, a su vez, asistimos a un momento de intensos ataques de sectores conservadores hacia los sistemas educativos (Laval y Sorondo, 2023).

Además de los organismos y ámbitos ya mencionados, distintos autores latinoamericanos han remarcado la importancia de las conferencias mundiales y regionales de educación superior como un indicio del estado de producción de conocimiento, es decir, como termómetro de los temas de agenda (Ordorika y Rodríguez, 2018), y también como instrumentos de política en tanto sus declaraciones constituyen una “estrategia integral de intervención recomendada para los Estados” (Rovelli, 2018: 57). Las conferencias mundiales de educación superior llevadas a cabo en 1998 y 2009 fueron un foro de fuerte activismo y elaboración para el mundo universitario latinoamericano en clave de resistencia, posiblemente debido también al efecto homogeneizador que tuvieron las políticas estatales implementadas en el ámbito universitario (Marginson y Mollis, 2001). La amenaza, potencial o real, de reformas de inspiración neoliberal de los sistemas educativos en los noventa llevó a cierto abroquelamiento defensivo, en la búsqueda de preservar algunos valores propios de nuestra tradición institucional y proteger a la ES, fundamentalmente, en dos dimensiones percibidas como amenazadas: la autonomía y el autogobierno institucional, así como el financiamiento estatal directo (Bentancur, 2004; Rovelli, 2018). En los años 2000, por razones diferentes —en 2008, en el contexto de la crisis económica— la postura regional fue similar, de reivindicación y defensa del modelo propio (Rovelli, 2018).

En estos escenarios, la UNESCO funcionó como resguardo, como foro validado por la comunidad internacional (académica y política) donde las universidades latinoamericanas buscaron cobijo frente a las amenazas provenientes de otros ámbitos globales, como los organismos internacionales de financiación del desarrollo.

La III Conferencia Mundial de Educación Superior (III CMES) desarrollada en 2022 en Barcelona parece señalar un punto de inflexión. El camino hacia la III CMES fue tortuoso. La pandemia obligó a su postergación (originalmente estaba prevista para el segundo semestre de 2021) lo que hizo que la Conferencia Regional Latinoamericana preparatoria ocurriera cuatro años antes; con ello, los documentos preparatorios de la región de cara a la conferencia mundial quedaron en manos de las redes regionales de universidades y no de una conferencia regional.

En trabajos previos estudiamos las contribuciones y reacciones de las redes regionales de universidades de Latinoamérica de cara a la III CMES. A partir de un análisis de los documentos de tres redes estudiamos cuestiones relativas a las dimensiones universitarias, contextual y social general, así como a los actores e instituciones presentes en esos documentos (Cabrera y Arim, 2023). A su vez, otros autores han relevado en particular la dimensión del gobierno universitario presente en estos documentos (Atairo y Luques, 2023) y otras, su vinculación con el desarrollo regional universitario (García y Fernández, 2023); así mismo, algunas revistas de la región latinoamericana han publicado dossiers especiales sobre el desarrollo reciente de la III CMES.[1]

En este trabajo se pretende incorporar a los análisis de la agenda de política universitaria latinoamericana, el nivel de los planes de desarrollo universitarios. Nuestro objetivo es capturar, en un abordaje general, cuál es en la actualidad la agenda de políticas de las universidades latinoamericanas mediante la indagación en las definiciones establecidas en dos niveles: los planes estratégicos elaborados por algunas macrouniversidades de la región; y los documentos elaborados de cara a la III CMES por parte de las redes regionales de universidades. Posteriormente, estudiamos en clave comparativa estas agendas con la agenda global de la ES, tomando como indicador de esta última la Hoja de Ruta de la III CMES de la UNESCO.

RUTA DE ANÁLISIS

Nos interesa relevar el hecho de que en las últimas décadas se dieron tres descentramientos del Estado: hacia afuera, mediante las organizaciones no gubernamentales; hacia adentro, vía procesos de descentralización; y hacia arriba, en organizaciones entre países que marcan la agenda política a través de gobiernos u otras participaciones, como puede ser el caso de las universidades que se consideran en este artículo (Fontaine, 2015). Partiendo de esta concepción, inscribimos nuestro trabajo dentro del análisis de las políticas públicas y, más precisamente, en el marco interpretativo de la sociología de la acción pública, en tanto permite estudiar las interacciones y los roles de actores que no necesariamente son estatales en la definición de la agenda de temas y políticas (Fontaine, 2015).

Para llevar a cabo esta indagación realizamos un análisis de documentos generados a distintos niveles políticos en los que influyen múltiples grupos de poder: gubernamentales, académicos y estamentales (Kogan, 1984). Definimos así tres niveles de análisis: micro (el de los planes estratégicos hechos por universidades), meso (de las redes regionales de universidades) y macro (lo global, considerado a partir de la hoja de ruta de la III CMES). Utilizamos para el análisis documental insumos de dos tipos:

•Planes de desarrollo estratégico institucional hechos por universidades. Consideramos los casos de cuatro universidades latinoamericanas. El criterio consistió en seleccionar una universidad de cada uno de los cuatro países que tienen este modelo/tipo ideal de universidad latinoamericana: Argentina, Chile, México y Uruguay. Dentro de cada país el criterio de selección de las universidades consistió en elegir, dentro de las que tienen planes de desarrollo estratégico, a la de mayor matrícula. Así, consideramos entonces a la Universidad de Córdoba (UNC, Argentina, fundada en 1613, con una matrícula actual de 178 mil 288 estudiantes), la Universidad de Chile (UCH, Chile, creada en 1842, con una matrícula actual de 43 mil 779 estudiantes),[2] la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM, México, fundada en 1910, con una matrícula actual de 373 mil 340 estudiantes)[3] y la Universidad de la República (Udelar, Uruguay, fundada en 1849, con una matrícula de 149 mil 668 estudiantes).[4]

•Documentos preparados por redes regionales de universidades latinoamericanas de cara a la III CMES: la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL), el Espacio Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (Enlaces) y la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM). Las tres redes regionales cuyos insumos analizamos tienen características diferentes: la UDUAL es la asociación más antigua, creada en 1949. Habilita la afiliación directa de universidades públicas y privadas de la región, pero también de organismos de cooperación vinculados a la ES y de otras asociaciones y redes universitarias. Cuenta con más de 200 universidades afiliadas de 22 países. La AUGM se fundó en 1991, con la vocación de constituir una asociación de universidades públicas autónomas y autogobernadas de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Posteriormente, amplió su área a Bolivia y Chile; actualmente incluye 41 universidades. Enlaces funciona como “red de redes” a partir de las Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES) de América Latina y aglutina a 21 asociaciones de rectores, asociaciones regionales de estamentos —docentes y estudiantes— y cuatro redes de universidades (incluyendo la AUGM y la UDUAL).

HALLAZGOS

Estructura y contenidos de los planes de desarrollo de cada universidad

Los planes de desarrollo estratégico de las universidades están construidos, en general, desde el marco lógico, y los documentos tienen, a grandes rasgos, tres niveles de definición: la misión y visión de cada universidad, los objetivos generales (denominados también ejes de trabajo) y los objetivos específicos (denominados a veces programas o proyectos estratégicos).

A continuación mencionaremos algunas características particulares de los planes de desarrollo utilizados en este trabajo:

•UNC-Argentina: el documento se denomina “Proyecto de desarrollo institucional 2018-2022”. Fue realizado en el marco de la planificación estratégica participativa de esa universidad previsto para el periodo 2018-2028, a cargo de una figura de coordinador general, el gabinete rectoral y equipos técnicos.

•UCH-Chile: el “Plan de desarrollo institucional 2017-2026” fue trabajado y aprobado por el Senado universitario y publicado mediante decreto universitario. Para su elaboración se consultó documentación, así como a diversos organismos y equipos técnicos. Una característica particular es que, para su elaboración, también se realizaron entrevistas a actores universitarios.

•UNAM-México: el “Plan de desarrollo institucional 2019-2023” partió de una propuesta que se puso a disposición en un sitio web en el que se recibieron 4 mil 992 comentarios de 1 mil 601 personas.

•Udelar-Uruguay: la “Propuesta al país 2020-2024. Plan de desarrollo de la Universidad de la República” fue realizada por una comisión designada por el Consejo Central de esa universidad, con apoyo de estructuras institucionales y de gobierno, y luego fue aprobado por ese mismo Consejo.

Los planes de desarrollo suelen acompañarse de balances previos; en un caso (Udelar-Uruguay) el plan estratégico se presentó también como rendición de cuentas de esa universidad al parlamento nacional. Como dijimos, estos insumos se elaboran, en general, en tres niveles: misión y visión, objetivos generales y específicos, así como estrategias o líneas programáticas.

Las misiones universitarias figuran en los planes estratégicos en los casos analizados de las universidades de Argentina, Chile y Uruguay y remiten a las normativas institucionales. Es importante —e interesante— que en todos los casos estas misiones tienen que ver con el origen de estas universidades típicas de la región y sus cometidos fundamentales señalados anteriormente: contribución al desarrollo de los Estados-nación, aporte a los problemas generales nacionales y supuestos garantes del acceso a la ES.

Es sugestivo también que estas misiones continúen vigentes, dado que algunas de estas normativas fueron elaboradas hace décadas, y que luzcan en los planes estratégicos; a su vez, llama la atención la similitud que existe en estas misiones entre universidades, por ejemplo, en lo relativo a los aportes al desarrollo nacional, la cultura y la ciencia de calidad y con pertinencia (Cuadro 1). En otros términos, se observa una clara convergencia normativa en la demarcación de los objetivos institucionales fundacionales de las instituciones.

Cuadro 1. Misiones universitarias en planes estratégicos de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC-Argentina), Universidad de Chile (UCH-Chile) y Universidad de la República (Udelar-Uruguay)

Artículo 2 estatuto UNC-AR

Estatutos UCH-CH

Artículo 2 Ley Orgánica, Udelar-UY

“...como institución rectora de los valores sustanciales de la sociedad y el pueblo a que pertenece, tiene los siguientes fines: a) La educación plena de la persona humana. b) La formación profesional y técnica, la promoción de la investigación científica, el elevado y libre desarrollo de la cultura y la efectiva integración del hombre en su comunidad, dentro de un régimen de autonomía y de convivencia democrática entre profesores, estudiantes y graduados. c) La difusión del saber superior entre todas las capas de la población mediante adecuados programas de extensión cultural. d) Promover la actuación del universitario en el seno del pueblo al que pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su época y las soluciones de los mismos. e) Proyectar su atención permanente sobre los grandes problemas y necesidades de la vida nacional, colaborando desinteresadamente en su esclarecimiento y solución” (UNC, 2018: 12).

“Artículo 1o.: La Universidad de Chile, Persona Jurídica de Derecho Público Autónoma, es una Institución de Educación Superior del Estado de carácter nacional y público, con personalidad jurídica, patrimonio propio, y plena autonomía académica, económica y administrativa, dedicada a la enseñanza superior, investigación, creación y extensión en las ciencias, las humanidades, las artes y las técnicas, al servicio del país en el contexto universal de la cultura.

Artículo 2o. La generación, desarrollo, integración y comunicación del saber en todas las áreas del conocimiento y dominios de la cultura constituyen la misión y el fundamento de las actividades de la Universidad, conforman la complejidad de su quehacer y orientan la educación que ella imparte.

La Universidad asume con vocación de excelencia la formación de personas y la contribución al desarrollo espiritual y material de la Nación. Cumple su misión a través de las funciones de docencia, investigación y creación en las ciencias y las tecnologías, las humanidades y las artes, y de extensión del conocimiento y la cultura en toda su amplitud. Procura ejercer estas funciones con el más alto nivel de exigencia” (UCH, 2018: 13).

“Fines de la Universidad: La Universidad tendrá a su cargo la enseñanza pública superior en todos los planos de la cultura, la enseñanza artística, la habilitación para el ejercicio de las profesiones científicas y el ejercicio de las demás funciones que la ley le encomiende. Le incumbe asimismo, a través de todos sus órganos, en sus respectivas competencias, acrecentar, difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigación científica y las actividades artísticas, y contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su comprensión pública; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrático–republicana de gobierno” (Udelar, 2020: 17).

Nota: los resaltados son de los autores y subrayan los puntos en común.

Fuente: elaboración propia.

Esta similitud en las misiones universitarias puede verse como un rasgo común de la identidad institucional, pero también puede interpretarse como que, en realidad, este tipo de definición no determina, con precisión, cómo implementa o logra implementar cada universidad sus políticas. Incluso, tampoco constituyen un marco conceptual para la definición de prioridades en la asignación de recursos a diferentes áreas programáticas.

Estas afirmaciones pueden verse también como postulados cuya forma de implementación específica se encuentra mediada por otros aspectos, como podría ser la distribución del poder al interior de las instituciones entre los diferentes colectivos que participan y habitan en ellas. En otros términos, esos objetivos se traducen en concreciones diferenciadas en tanto cada institución las lleva a cabo de manera diferente, lo cual se puede constatar en las diferencias sustanciales registradas entre las universidades estudiadas; por ejemplo, algunas incluyen el libre acceso estudiantil (caso UNC y Udelar) y otras exigen pagos por los estudios de grado o contemplan procesos de admisión particulares (caso UCH).

Las visiones universitarias son tratadas particularmente y con similitud entre sí en los casos de Chile y Uruguay, donde los postulados que figuran en las misiones universitarias se anclan para que estas instituciones se constituyan en centros de referencia nacional, con altos niveles de calidad y con vinculación regional.

Si analizamos los objetivos específicos o ejes de desarrollo de nivel intermedio —es decir, que no son ni las grandes misiones ni los planes concretos— proyectados por las universidades en las categorías enseñanza de grado y apoyo estudiantil, investigación, extensión y otros, destacan dos cuestiones: primero que nada, algunas universidades se proyectan con mayor equilibrio temático de categorías; y, en segundo lugar, la categoría “otros” es la más representada en los planes de desarrollo universitarios. Posiblemente esto se debe a que es una categoría que incluye varios elementos importantes en el desarrollo universitario que no dejan de sorprender por su diversidad: gobierno, información, género, gestión, condiciones de trabajo y estudio, sustentabilidad y desarrollo de hospitales universitarios. Las funciones universitarias típicas de las universidades latinoamericanas —enseñanza, extensión e investigación— no ocupan la totalidad del centro discursivo; el resto está ocupado por actividades auxiliares o de apoyo, de bienestar comunitario o conexas. En particular, emerge con peso relevante la nueva agenda de derechos y la internalización de la responsabilidad institucional sobre las condiciones en que se desarrolla la interacción entre los distintos actores universitarios (entre estudiantes, entre docentes y estudiantes, entre docentes de diferente jerarquía, entre funcionarios no docentes y el cuerpo docente, entre autoridades y colectivos, etc.).

Parece claro que el gobierno universitario enfrenta preocupaciones particulares con relación a la mejora de la eficiencia y transparencia —en vínculo también con la mejora de la información institucional en todas sus aristas y las vertientes actuales que operan en este sentido hacia lo público— pero también respecto de la reivindicación como valor histórico tradicional de este tipo de institución. Por su parte, las temáticas de género aparecen presentes con claridad, como interés fundamentalmente de la creación de políticas institucionales que atiendan las problemáticas de abuso y acoso, dos dimensiones preponderantes en esas agendas novedosas. La sustentabilidad es recogida de manera explícita en este nivel de proyección institucional solamente por la UNAM-México.

Si bien las cuatro universidades tomadas para este estudio tienen en común su modelo original y sus misiones principales, han definido sus políticas específicas de manera diferente y esto resulta claro en lo que cada una pretende como su función primordial desde una mirada histórica: la formación de grado. En esta dimensión, la cada vez mayor demanda por acceso a la ES que caracteriza a las últimas dos décadas hace que la democratización del acceso y la permanencia constituyan aspectos importantes en todos los planes. No obstante, las diferencias institucionales entre las cuatro universidades arrojan que los énfasis e instrumentos de política diseñados con tal finalidad resultan idiosincráticos.

Un ejemplo ilustrativo de esto es que la UCH tiene como meta ampliar el acceso —dado el conocido sistema de restricción de ingreso y continuidad educativa sujeta al cobro de aranceles que tiene ese país—, mientras que en las universidades con acceso irrestricto las metas van por el lado de reconocer trayectorias o mejorar los dispositivos de apoyo estudiantil. La preocupación por la democratización en la formación adquiere, como se puede apreciar, expresiones políticas diferentes.

Otra dimensión convergente en los casos estudiados aquí es la presencia de la internacionalización como un punto neurálgico de la proyección en lo que a estudios de grado se refiere (Cuadro 2). Es de hacer notar que esta tendencia se enmarca en preocupaciones globales, donde la internacionalización, muchas veces de manera acrítica, es percibida como un rasgo de calidad imprescindible en los mecanismos de acreditación o reconocimiento (Knight, 2018).

Cuadro 2. Objetivos o ejes específicos de los planes de desarrollo estratégico de las universidades

Universidad

Enseñanza de grado, atención y apoyo estudiantil

Investigación

Extensión

Otros

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

•Trayectorias estudiantiles.

•Cambios oferta académica.

•Políticas de bienestar estudiantil.

•Cambios sistemas de becas.

•Cambios área de vinculación tecnológica.

•Actualización e innovación de políticas.

•Cambios en repositorios de investigaciones.

•Diálogo con el medio.

•Curricularización de la extensión.

•Acceso virtual a recursos educativos para ciudadanos.

•Participación comunitaria en la universidad.

•Cultura democrática universitaria.

•Seguimiento de egresados.

•Información y redes.

•Mejora edilicia.

•Apoyo a toma de decisiones.

Universidad de Chile, Chile

•Potenciar áreas educativas y pedagógicas.

•Internacionalización.

•Equidad en acceso y permanencia.

•Desarrollo investigación de alto nivel vinculada a problemas del país.

•Desarrollo de extensión y comunicaciones.

•Vínculo con otras universidades nacionales.

•Desarrollo y crecimiento de cuerpo académico, estudiantil y funcionarial de calidad.

•Consolidación de gobierno, gestión, infraestructura.

•Superación de desigualdades y discriminaciones.

•Convivencia.

•Cambios hospital universitario.

Universidad de la República, Uruguay

•Democratización de la educación de calidad.

•Creación y uso del conocimiento científico y cultural de calidad.

•Adecuación de estructuras académicas y carrera docente.

•Fortalecimiento de recursos humanos en salud.

•Integración de conocimiento y prácticas en comunidad

•Regionalización universitaria.

•Efectivización de derechos en universidad.

•Consolidación de posgrado.

•Reformulación hospital universitario.

•Fortalecimiento de gestión y gobierno.

•Infraestructura.

•Fomento de redes.

•Adecuación salarial.

•Coordinación con instituciones de educación pública.

Universidad Nacional Autónoma de México, México

•Mejora de la enseñanza.

•Tecnologías para el aprendizaje y conocimiento.

•Personal académico.

•Investigación e innovación.

•Vinculación nacional e internacional, extensión, difusión.

•Identidad, autonomía, democracia.

•Igualdad de género, no discriminación, inclusión.

•Comunidad saludable, cultura y deporte.

•Universidad sustentable.

•Posgrados.

•Educación continua.

•Responsabilidad social universitaria.

•Gestión.

•Infraestructura.

Nota: algunos objetivos no se incluyeron por ser redundantes.

Fuente: elaboración propia a partir de planes de desarrollo de las universidades.

Un análisis de las políticas de investigación que declaran pretender llevar a cabo las universidades nos orienta a cuestiones muy generales, como el desarrollo de investigación “con calidad y pertinencia”. Cabe notar la ausencia de discusiones sobre la priorización de agendas de investigación específicas, lo que constituye un indicio de que las universidades, por razones de concepción (inscripción en visiones que presuponen el cultivo simultáneo de todas las áreas del conocimiento y la cultura) o de políticas internas (dificultades para priorizar áreas temáticas de investigación) no asumen la responsabilidad de definir qué aspectos de la investigación constituyen una prioridad. Esta conclusión no es trivial. En la medida en que las universidades no cumplen este rol, la asignación de recursos específicos para ciertas agendas de investigación queda a manos de otras áreas de las políticas públicas (agencias de promoción de la innovación y la investigación, por ejemplo), de actores privados con capacidad de financiamiento o de iniciativas o capacidades de competencia diferenciales. Esta constatación puede formularse en términos más generales: en la proyección de las funciones universitarias prácticamente no se hace mención del desarrollo de ningúna área del conocimiento en particular o de alguna priorización de las áreas de formación que deben expandirse. Este aspecto deja entrever cómo se puede —potencialmente— enlazar la orientación de la agenda de investigación a temáticas instaladas por los países centrales, con lo cual se genera una dependencia académica y se pone en riesgo la investigación con relevancia social local.

También entran en juego aquí elementos de condiciones de trabajo del personal docente y el interés en generar mejores escenarios para el desarrollo de la carrera académica (Cuadro 2), tema común en la agenda universitaria global actual.

Aunque constituyen un rasgo identitario potente de estas instituciones, la extensión y el vínculo con el medio también son planeados, en términos generales, con relación al vínculo con comunidades locales y extranjeras, de diálogo de saberes y como una responsabilidad institucional.

(Des)vínculo entre las agendas universitarias, de las redes de universidades y los lineamientos globales

Como hemos mencionado en trabajos previos, los documentos elaborados por redes regionales de universidades son, en general, discursos autocontenidos, basados en elaboraciones conceptuales acumuladas desde las propias redes o en posicionamientos emergentes de las CRES, lo que da cuenta de su carácter inminentemente político e identitario. En cuanto a las temáticas que abordan, la universitaria resulta la más abultada, seguida de las temáticas sociales y contextuales generales y los actores e instituciones. Se mencionan con preocupación, en general, cuestiones relativas a la desigualdad estructural de la región, a América Latina y el Caribe como el continente más inequitativo del planeta. Se hace abundante énfasis en los modelos o principios universitarios, como la autonomía o el autogobierno, definitorios del ideal regional universitario (Cabrera y Arim, 2023).

Si consideramos el documento resultante de la CMES de 2022, importa primero destacar que no se trata, en ese caso, de una “declaración” como fue en las conferencias mundiales de educación superior previas, sino de un documento diagnóstico y prospectivo. Es decir, la tónica de esta reunión difiere de la lógica de construcción de documentos de las universidades. En la hoja de ruta resultante se abordan como contexto —ya desde sus primeras líneas— temas de ambiente —prácticamente ausentes en las declaraciones de redes regionales de universidades latinoamericanas—. En cuanto a la ES, hay un énfasis importante en la internacionalización y movilidad estudiantil, la necesidad de expandir el acceso, el rol de las TIC en este nivel educativo y el financiamiento del sector. Sobre este último punto, no aparecen elementos declarativos contundentes que ubiquen en las finanzas públicas la responsabilidad principal de sostén de la ES, aspecto que se ha criticado desde ámbitos universitarios latinoamericanos. En ese texto un lugar notable lo tiene el diagnóstico de la ES en pospandemia. En los aspectos universitarios predomina el sentido de pensar el futuro, las aspiraciones y temas relativos a la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje. Investigación y extensión parecen tener un peso menor. Si bien no fue tomado como un insumo empírico en este trabajo, interesa destacar que en la CRES de 2024, celebrada en Brasilia, se llegó a una declaración con similares preocupaciones que las que figuran en la CMES 2022, siendo la diferencia más notoria la ausencia de preocupación sobre el cambio climático y la sustentabilidad en la conferencia regional.

En lo que sigue de este apartado comentaremos algunas temáticas que aparecen o están ausentes en su totalidad o parcialmente en los tres niveles de agenda universitaria: los planes estratégicos de cuatro macrouniversidades latinoamericanas, las declaraciones de las redes regionales de estas universidades de cara a la III CMES y lo proyectado como camino a seguir por la propia cumbre mundial (Fig. 1).

La misión y el ideal latinoamericano de universidad aparece, como dijimos, de manera llamativamente similar en los planes estratégicos de las universidades, y como un rasgo decisivo que define también a las redes regionales. Como puede resultar lógico, este tipo de misión institucional no aparece proyectada ni planteada por la UNESCO, aunque otras universidades históricas del mundo tienen una misión similar. Es el ejemplo de la Universidad de la Sorbona, de Francia, que en sus estatutos se define como una institución cuyas misiones son la formación a lo largo de toda la vida para la inserción profesional, la investigación y difusión del conocimiento, el trabajo con otras instituciones para atender desafíos sociales y económicos, así como la difusión de conocimiento.[5] Numerosos autores sostienen que las universidades latinoamericanas tienen su origen fundante, en parte, en el modelo francés de universidad, o el modelo napoléonico, que se propone, a grandes rasgos, que las universidades públicas, dependientes del Estado, formen profesionales.

Tanto las redes regionales, en línea con los postulados de las CRES, como el documento resultante de la III CMES de 2022, reafirman el carácter de la ES como un bien público, aunque no se presentan reflexiones sistemáticas sobre las implicaciones en términos de política pública e institucional. En general, también se hace escasa mención, en los tres niveles de agenda analizados, a las cuestiones relativas a la privatización universitaria creciente. El rol del Estado en el financiamiento universitario —pese a estar tan presente en las misiones fundacionales que se reproducen en distintos documentos— es, en general, un tema en el que poco se ahonda.

En cuanto a las funciones universitarias primordiales, merece especial atención lo relativo a la enseñanza. En general, en los tres niveles indagados están presentes cuestiones de ampliación del acceso, permanencia e inclusión de estudiantes en distintas situaciones. Importa destacar que para las universidades resulta relevante avanzar en cuestiones de movilidad estudiantil y reconocimiento de trayectorias, temáticas en las que las redes regionales de universidades y la UNESCO también ahondan. Ocupan un lugar destacado los mecanismos de reconocimiento de trayectorias realizadas en condiciones de virtualidad, así como de las microcredenciales, sobre todo en los niveles meso (redes de universidades) y macro (global, de la UNESCO). Con respecto a este punto, las universidades en general no mencionan las consecuencias de la pandemia en la enseñanza de grado debido al momento en el que fueron elaborados estos planes estratégicos, pero sí hacen más mención en esto las redes y la UNESCO, como un punto clave o como un ítem en sí mismo, cuyos documentos de referencia fueron elaborados durante la pandemia o en sus etapas finales. Es interesante que tanto las redes regionales como la UNESCO recalcan la importancia de aprovechar la oportunidad de la pospandemia para impulsar nuevos modelos pedagógicos, pero esto es algo poco trabajado en general en los planes de desarrollo institucionales. Por su parte, para las universidades es importante ampliar su oferta educativa y, sobre todo, hacerlo con pertinencia; esto último es, también, un aspecto compartido con las redes de universidades, quizás como una traducción concreta en las políticas de enseñanza de las misiones fundantes de pertinencia y anclaje local.

En la investigación aparecen, para los niveles macro y meso, elementos relativos a la profundización de las agendas de investigación orientadas a los problemas sociales de los países —donde adquiere un rol particular todo lo relacionado a la investigación en el marco de la pandemia o post COVID—; mientras que en el caso de las universidades, si bien hay áreas de interés específicas, este espacio es coptado por la generación de instrumentos y necesidades particulares. Esas necesidades muchas veces van de la mano de carencias presupuestales para garantizar el desarrollo de esta función institucional sin una orientación temática específica de las agendas de investigación, tal como se señaló previamente. Con relación a estas condiciones para el desarrollo de la investigación, es allí donde algunas instituciones insertan lo relativo a la labor docente. Es interesante que el trabajo docente es abordado en particular por una de las redes de universidades, Enlaces, que incluye en su conformación a trabajadores de este sector.

El vínculo con el medio es tratado por las universidades, mientras que aparece de forma difusa en los niveles regional y global. Como ya lo mencionamos en trabajos previos, el vínculo universidad-empresa es poco explorado en las redes de universidades y también en lo proyectado por la UNESCO; la novedad de este trabajo es que, en general, en los planes estratégicos universitarios tampoco aparece este tipo de diálogo, ni siquiera a partir de la posibilidad de comunicación con otras instituciones o fundaciones (Cabrera y Arim, 2023).

El rol y el desarrollo de los hospitales universitarios aparece como parte importante de las agendas de las universidades, sobre todo en algunos casos, como Udelar y UCH, pero no es recogido por las redes de universidades ni por la agenda global de la UNESCO, pese a que podría ser una institucionalidad particular para tener desarrollos pertinentes y socialmente relevantes, tanto en materia de formación de recursos humanos en salud, como de investigación en áreas clínicas.

Finalmente, nos interesa capturar en clave comparativa dos grandes temáticas de actualidad y de interés general, como son el cuidado del ambiente y las políticas de género y atención a diversidades. El ambiente es identificado en el documento de la III CRES de la UNESCO, en sus primeros párrafos, como un tema central en la agenda universitaria y social general actual; sin embargo, en las redes de universidades es un tema poco trabajado, y en las políticas específicas universitarias sólo se identificó con claridad en el caso de una universidad (UNAM, México).

La agenda de género, vigente hoy en día en múltiples esferas sociales, aparece con claridad en lo proyectado por las universidades, en vínculo con políticas específicas orientadas a que las universidades sean ambientes libres de acoso y abuso. En cambio, si bien en las redes es identificado como un tema a atender, no se hacen balances de políticas llevadas a cabo ni se proyectan acciones futuras.

ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN DE LA AGENDA UNIVERSITARIA LATINOAMERICANA EN DIÁLOGO GLOBAL

En este trabajo se analizaron los contenidos generales de la agenda de política universitaria latinoamericana actual en varios niveles, partiendo de la base de concebir a la ES como un campo mixto, donde confluyen la academia y la gestión en la elaboración de sus políticas. Se consideraron documentos realizados por distintos actores y sujetos a variados procesos de elaboración y aprobación: planes de desarrollo de cuatro universidades, documentos coyunturales elaborados por redes regionales de universidades y lineamientos globales definidos por la UNESCO.

Los ejes de los planes de desarrollo son similares; apuntan a elementos que tienen que ver con la vida interna de las universidades en su funcionamiento más o menos cotidiano y a su proyección a corto y mediano plazo, sus funciones históricas y su gestión. No obstante, estos ejes de trabajo definidos por las universidades en sus misiones apuntan a las ideas que les dieron origen. Si se estudian desde el punto de vista institucional, las misiones universitarias recogen las ideas fundantes, marcas de origen que les dieron una identidad y un camino particular (Fernández, 1994). Evidencia de la fuerza de estas marcas es que, lo que las redes de universidades asientan en sus discursos, son justamente estos rasgos históricos modélicos como marca de identidad local a defender en contiendas globales ante escenarios de liberalismo creciente (Giroux, 2018). Las redes regionales de universidades pueden incluso haberse creado con el cometido de defender esa localía, sin ánimo u obligación explícita de atender los problemas concretos que, por otra parte, son comunes en universidades de Latinoamérica, pero también en la contienda global. Por ejemplo, las problemáticas de género aparecen como centro de preocupación universitaria y global, mas no como preocupación de las redes.

La enseñanza de grado, en tanto función universitaria primordial, aparece presente en los documentos objeto de este estudio en relación al aumento de la oferta y el reconocimiento de trayectorias dentro de las naciones, entre países y regiones.

Es interesante que, si indagamos de manera general en los puntos que enfatiza cada espacio, las redes de universidades son las que tienen más elementos en común con los otros niveles. Esto puede tener dos grandes razones: la de ser el nivel medio de la generación de agendas, o por ser las que están vinculadas al rol de las/os rectoras/es en la definición de las agendas institucionales y en las redes, en tanto estas personas suelen ser las que participan de estos espacios y tienen más margen de incluir temas en la política.

Se observan algunas ausencias llamativas en las fuentes contrastadas. Señalamos tres grupos de política de desarrollo institucional cuya mención es inexistente o marginal, tanto en los planes de desarrollo de las universidades como en los documentos de las redes universitarias y en la declaración de la propia UNESCO:

•En primer lugar, la dimensión de internacionalización no se define con precisión y se asimila con frecuencia a la movilidad de estudiantes y docentes, sin mayores consideraciones críticas en la materia (Knight, 2018). No se observan reflexiones sobre las distintas narrativas que pueden sostener las políticas de internacionalización ni sus implicaciones en clave de desarrollo y equidad en la ES (Guzmán, 2023). En particular, en un contexto global donde las políticas públicas vigentes en espacios como la Unión Europea apuestan a fortalecer el intercambio de recursos y fomentar la constitución de alianzas estratégicas de largo aliento entre universidades y centros de investigación de diferente índole, en la región no hay una demanda hacia las políticas de integración regional que incorporen esta dimensión.

•En segundo lugar, un problema que ha sido cada vez más cuestionado es la inserción de docentes que se encuentran en las etapas iniciales de sus carreras académicas. Como lo muestran trabajos previos, la precariedad del trabajo docente universitario es un tema instalado hoy en día (Solares y Vera, 2023). Esta realidad es común en distintas regiones. A modo de ejemplo, en Europa se ha identificado que estas dificultades han generado que las personas ya insertas en el ámbito académico lo abandonen o piensen abandonarlo fundamentalmente por razones de las altas cargas de trabajo y de gestión (Bolden et al., 2025). En Latinoamérica ocurre algo similar (Cabrera et al., 2025), pues el incremento de la cantidad de jóvenes formados a nivel de programas de doctorado o similares no corresponde con la capacidad de las universidades para ofrecer nuevas posiciones de trabajo decente, dada la débil inversión en investigación y desarrollo de los países de la región, tanto pública como privada. Estas dificultades socavan las bases del desarrollo científico y cultural en el siglo XXI y comprometen la capacidad de desarrollar estrategias de expansión económica con mejores niveles de equidad. La especificidad de esta problemática —espacios de trabajo decente para jóvenes con vocación y formación orientada a la investigación— no es abordada en forma sistemática en los documentos señalados.

•En tercer lugar, en reiteradas ocasiones la literatura ha señalado los problemas de constitución de las agendas de investigación, en tanto que los mecanismos de reconocimiento académico de corte internacional y las debilidades de financiamiento y sostén de las políticas nacionales provocan una priorización de temas, metodologías y programas que no abordan sistemáticamente áreas que son críticas para el mundo subdesarrollado. Muchas veces, estos sesgos conllevan a la ausencia de investigación relevante en aspectos relativos al bienestar de colectivos marginados de los procesos de toma de decisiones, como pueden ser los pueblos originarios en la región. Hay abundante evidencia sobre estos sesgos a escala global (Acemoglu y Johnson, 2023), aunque su registro en América Latina es menos sistemático. Paradójicamente, la priorización de áreas y metodologías de investigación con mayor potencialidad para sostener el bienestar colectivo y la justicia social —en una región con niveles de desigualdad lacerantes— no merecen consideraciones específicas, salvo argumentaciones marginales que no son acompañadas con propuestas de política institucional o nacional concretas.

Las tres ausencias señaladas dialogan entre sí. Sistemas de ciencia y tecnología dinámicos y endógenos pueden emerger sólo bajo el paraguas de políticas capaces de impulsar la inserción en redes internacionales sólidas y acuerdos de complementariedad entre universidades de la región. A su vez, necesitan de una masa crítica y creciente de jóvenes que encuentren en las instituciones universitarias un espacio propicio para el desarrollo de sus vocaciones en el marco de equipos capaces de brindar tanto perspectivas de desarrollo como también líneas de política que construyan incentivos para incorporar y jerarquizar temas centrales.

Los documentos analizados brindan elementos sobre las coincidencias y diferencias de prioridad de política entre el plano de las instituciones locales, las redes de universidades y las políticas internacionales del sistema de Naciones Unidas. También ofrecen elementos para identificar carencias en el grado de reflexión y ausencias potencialmente relevantes para un desarrollo universitario fructífero en un contexto de fuerte embate a los sistemas universitarios. En definitiva, el desafío hoy parece ser cómo lograr mantener principios y las misiones tradicionales de las universidades latinoamericanas en contextos mundiales de declive democrático y crisis climática que exigen otro tipo de articulación entre las agendas universitarias y las agendas de desarrollo social.

REFERENCIAS

ACEMOGLU, Daron y Simon Johnson (2023), Power and Progress: Our thousand-year struggle over technology and prosperity, Nueva York, Public Affairs.

AROCENA, Rodrigo y Judith Sutz (2016), “The Latin American University Tradition”, en Jung Cheol Shin y Pedro Teixeira (eds.), Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions, Dordrecht, Springer, pp. 1-6.

ATAIRO, Daniela y Agustina Luques (2023), “Debates en torno al gobierno de y en las instituciones universitarias: un análisis de los documentos producidos para la III Conferencia Mundial de Educación Superior”, InterCambios. Dilemas y Transiciones de la Educación Superior, vol. 10, núm. 1, pp. 17-28. DOI: https://doi.org/10.29156/inter.10.1.3

ATAIRO, Daniela, Lucía Trotta y Fernanda Saforcada (2023), “La privatización de la universidad latinoamericana y los mecanismos de financiamiento como estrategia política. Un estudio de casos”, Revista Española de Educación Comparada, núm. 42, pp. 261-283. DOI: https://doi.org/10.5944/reec.42.2023.34279

Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (2022), “Declaración de Montevideo”, Montevideo (mimeo).

BENTANCUR, Nicolás (2004), “Gobiernos, Banco Mundial y universidades: el legado de una década de políticas universitarias en América Latina”, Pensamiento Universitario, vol. 11, núm. 11, pp. 7-15.

BOLDEN, Richard, Richard Watermeyer, Fahdia Khalid y Cathryn Knight (2025), “Over Worked and Undervalued? Knotted tensions of identity, purpose, and change in contemporary higher education”, Studies in Higher Education. DOI: https://doi.org/10.1080/03075079.2025.2558001

CABRERA di Piramo, Carolina y Rodrigo Arim (2023), “Aportes y rol actual de redes de universidades de América Latina y el Caribe a la agenda global de la educación superior: una visión post-III Conferencia Mundial de Educación Superior”, Pensamiento Universitario, núm. 21, pp. 38-49.

CABRERA di Piramo, Carolina, Mabel Ruiz Barbot, Virginia Fachinetti y Avril Regueira (2025), “Por un nuevo giro hacia el trabajo colectivo docente en la Udelar-Uruguay: consideraciones a partir de desencuentros entre el deber ser y las disidencias”, Análisis de las Prácticas, núm. 4, pp. 259-284.

EL-Khawas, Elaine (2000), “Patterns of Communication and Miscommunication between Research and Policy”, en Stefanie Schwarz y Ulrich Teichler (eds.), The Institutional Basis of Higher Education Research: Experiences and perspectives, Nueva York, Kluwer Academic Publishers, pp. 45-56.

Espacio Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (Enlaces) (2022), “La visión del Espacio Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior de cara a la III CMES”, Cartagena de Indias (mimeo).

FERNÁNDEZ, Lidia (1994), Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones críticas, Buenos Aires, Paidós.

FONTAINE, Guillaume (2015), El análisis de las políticas públicas. Conceptos, teorías y métodos, Quito, Anthropos/Flacso Ecuador.

GARCÍA Guadilla, Carmen (2000), “The Institutional Basis of Higher Education Research in Latin America with Special Emphasis on the Role Played by International and Regional Organizations”, en Stefanie Schwarz y Ulrich Teichler (eds.), The Institutional Basis of Higher Education Research: Experiences and perspectives, Nueva York, Kluwer Academic Publishers, pp. 117-135.

GARCÍA, Pablo Daniel y Norberto Fernández Lamarra (2023), “Educación superior y futuro: lecturas de la hoja de ruta para la educación superior propuesta por UNESCO desde una perspectiva latinoamericana”, Série-Estudos, vol. 28, núm. 62, pp. 23-37.

GIROUX, Henry (2018), La guerra del neoliberalismo contra la educación superior, Barcelona, Herder.

GUZMÁN Valenzuela, Carolina (2023), “Unveiling the Mainstream Narrative and Embracing Critical Voices in the Era of Internationalisation in Higher Education: Considerations from Latin America”, Compare: A Journal of Comparative and International Education, vol. 55, núm. 2, pp. 1-19. DOI: https://doi.org/10.1080/03057925.2023.2254209

KNIGHT, Jane (2018), “The International University: Models and muddles”, en Ronald Barnett y Michael Peters (eds.), The Idea of the University, Nueva York, Peter Lang Publishing, vol. 2, pp. 99-119.

KOGAN, Maurice (1984), “The Political View”, en Burton Clark (ed.), Perspectives on Higher Education: Eight disciplinary and comparative views, Berkeley, University of California Press, pp. 56-78.

LAVAL, Christian y Juana Sorondo (2023), “Educación, neoliberalismo y ultraderecha: nuevas preguntas para la investigación educativa”, Revista Educación, Política y Sociedad, vol. 8, núm. 2, pp. 11-23.

MARGINSON, Simon y Marcela Mollis (2001), “The Door Opens and the Tiger Leaps: Theories and reflexivities of comparative education for a global millennium”, Comparative Education Review, vol. 45, núm. 4, pp. 581-615.

ODDONE, Juan y Blanca Paris de Oddone (2009), Historia de la Universidad de la República, tomo 1: La universidad vieja, Montevideo, Universidad de la República.

ORDORIKA, Imanol y Roberto Rodríguez Gómez (2018), “Field of Higher Education Research in Latin America”, en Jung Cheol Shin y Pedro Teixeira (eds.), Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions, Dordrecht, Springer, pp. 1-8.

ROVELLI, Laura (2018), “Las conferencias mundiales y regionales de educación superior como instrumentos de política. Mediaciones y reformulaciones latinoamericanas de fines del siglo XX y principios del XXI”, en Damián del Valle y Claudio Suasnábar (coords.), Política y tendencias de la educación superior en la región a 10 años de la CRES 2008, CABA, IEC-CONADU, vol. 2, pp. 57-72.

SOLARES, Israel y Héctor Vera (2023), “Precariedad laboral y desigualdad salarial entre profesores universitarios”, Perfiles Educativos, vol. 45, núm. 182, pp. 45-68. DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2023.182.61081

UNESCO (2022), Más allá de los límites. Nuevas formas de reinventar la educación superior. Documento de trabajo para la Conferencia Mundial de Educación Superior, Barcelona, UNESCO.

Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (2022), “Documento emitido a la III CMES”, México (mimeo).

Universidad de Chile (2018), Plan de desarrollo institucional 2017-2026, Santiago de Chile, UCH.

Universidad de la República (2020), Propuesta al país 2020-2024: Plan estratégico de desarrollo de la Universidad de la República, Montevideo, Udelar.

Universidad Nacional Autónoma de México (2020), Plan de desarrollo institucional. 2019-2023, México, UNAM.

Universidad Nacional de Córdoba (2018), Proyecto de desarrollo institucional 2018-2028, Córdoba, UNC.

NOTAS

1. [1]Fuente: http://udualerreu.org/index.php/universidades/issue/view/53 (consulta: 22 de marzo de 2024).

2. [2]Fuente: https://uchile.cl/presentacion/hechos-y-cifras/categorias/pregrado-y-postgrado (consulta: 22 de marzo de 2024).

3. [3]Fuente: https://www.estadistica.unam.mx/numeralia/ (consulta: 22 de marzo de 2024).

4. [4]Fuente: https://udelar.edu.uy/portal/institucional/ (consulta: 22 de marzo de 2024).

5. [5]Fuente: https://www.sorbonne-universite.fr/en (consulta: 22 de marzo de 2024).

Table of Contents

Agenda actual de la educación superior latinoamericana

Introducción

Ruta de análisis

Hallazgos

Estructura y contenidos de los planes de desarrollo de cada universidad

(Des)vínculo entre las agendas universitarias, de las redes de universidades y los lineamientos globales

Elementos para la discusión de la agenda universitaria latinoamericana en diálogo global

Referencias