Pese al aumento de la preocupación pública por la inclusión de personas desexualidades disidentes en los entornos escolares, en Chile se mantienen lasprácticas de bullying y de violencia en las escuelas, tantoentre pares como desde profesores/as y directivos/as. El mundo educativo seenmarca en una matriz binaria, heteronormativa y patriarcal que tiene unaeficacia simbólica y directa en el tratamiento que se da a niños/as LGTB en sucotidianidad, y que afecta, especialmente en los últimos años, a la niñez trans.A partir de un estudio cualitativo se visualizan las vivencias de rechazo, acosoy violencia que experimentan niños/as trans en las escuelas, como también lasconsecuencias negativas en las trayectorias de vida de éstos/as y en susprocesos de subjetivación e identificación. Asimismo, se exponen diferentesformas de control, disciplinamiento y normalización de los cuerpos trans dentrode las escuelas.

La discusión sobre la inclusión educativa en Chile ha alcanzado una profundaactualidad y ha derivado en políticas y normativas que hoy rigen nuestro sistemaeducativo con el fin de garantizar el derecho a la educación para todos y todas enun marco de respeto a la diversidad (UNESCO,2005). En concreto, sus implicaciones se vinculan a perspectivas éticas yal ejercicio de derechos para diferentes grupos (Echeita, 2008), al margen de cualquier consideración relacionada con laetnia, los estilos de aprendizaje, el género, etc. Por lo mismo, hoy se debate entorno a la forma en que se pueden eliminar las barreras que dificultan el acceso yla participación plena de quienes forman parte de los sistemas educativos (Booth y Ainscow, 2000), en especial de aquellosgrupos que viven o han vivido situaciones de marginación -e incluso discriminación-como niños y niñas en situación de discapacidad, indígenas, migrantes, así comopersonas LGTBI y no binarias.

En particular sobre este último colectivo, desde hace algunos años ha irrumpido confuerza la discusión en torno a sus derechos (Galazet al., 2018; Galazy Poblete, 2019); el propio Ministerio de Educación de Chile elaboró, en2017, un documento con orientaciones respecto de su inclusión (MINEDUC, 2017) en el que se destacan, como principios delsistema educativo, la dignidad del ser humano, el desarrollo pleno, libre y segurode la sexualidad y afectividad, la no discriminación arbitraria, entre otros. En unalínea similar, la Superintendencia de Educación deChile (2017) generó el mismo año un instructivo sobre cómo abordar lasdiversas situaciones que derivan de la presencia de niños y niñas trans en lasescuelas; este instrumento apela al uso del nombre social, registros, uso deluniforme y de los baños, además de aquellos aspectos propios de la cotidianeidad delas escuelas.

Lo anterior da cuenta de una mayor preocupación del Estado por estos colectivos,centrada en la necesidad de garantizar determinados derechos (Galaz y Poblete, 2019) y promover su plena inclusión. Alrespecto, los/as mismos/as autores/as indican que incluso el hecho de abordar estostemas por parte del Estado daría cuenta de una cierta “apertura democrática”centrada en la idea de los derechos, que además supera las perspectivas restringidasa partir de las cuales se habían abordado estas temáticas en el ámbito educativo.Sin embargo, es preciso problematizar estas nociones y, en especial, la manera enque las sexualidades LGTBI han sido incorporadas en educación, dado queinevitablemente responden a las posiciones valóricas de los sucesivos gobiernos quedesde la recuperación de la democracia en Chile han generado actuaciones públicas enesta materia. En concreto, desde 1990 en adelante se ha promulgado y elaborado unconjunto de políticas, normas y leyes que refieren o aluden a la diversidad sexual.La mayor parte de esos documentos son planes de educación sexual con perspectivasideológicas diferentes, reflejo de que las políticas educativas dan cuenta devalores y orientaciones que comprometen una visión de sujeto y de mundo; es por elloque constituyen un campo de disputa que genera conflictos y diferencias (Rojas y Falabella, 2016). El propio concepto dediversidad sexual es usado, señala Careaga(2004), como un término sombrilla, es decir, que refiere a ideas amplias,muchas veces poco precisas, que finalmente invisibilizan las diferencias y generanuna omisión respecto de las diversidades sexuales. Por tanto, se trataría de uncampo complejo, cruzado, la mayor parte de las veces, por perspectivas valóricas queno dan cuenta de la amplitud que se requiere para el tratamiento de estos temas enel ámbito educativo.

En efecto, han primado visiones restringidas que se relacionan con la trasmisiónheteronormativa de la sexualidad, sujeta, además, a perspectivas conservadoras, y auna comprensión biologicista de las relaciones entre personas (Galaz y Poblete, 2019). En ese sentido, “la intervenciónpública en diversidad sexual empieza a operar sobre una multiplicidad de sujetos,cuya condición los sitúa como objetos/ sujetos, colectivos ‘vulnerables’ o‘minorías’, susceptibles de intervenir, es decir, gestionar mediante una serie depolíticas identitarias orientadas a su inclusión” (Galaz y Poblete, 2019: 253).

Sobre esto, el propio Movimiento de Integración y Liberación Homosexual de Chile(MOVILH), organismo independiente ligado a la reivindicación de los derechos de lapoblación homosexual, ha señalado que el ámbito educativo es uno de los que planteamayores desafíos y cambios en relación con las luchas de estos colectivos (MOVILH, 2015), en especial por las situacionesde discriminación que se viven en los dispositivos escolares. En efecto, la mayorparte de las menciones que hacen los centros educativos en relación a los gruposLGTBI es a causa de estas problemáticas (Astudillo,2016; MOVILH, 2008; UNESCO, 2015; Torres, 2013; Galaz etal., 2018). Como muestran algunos estudios, al menos 61 porciento de los y las estudiantes en Chile señala haber sido testigo debullying homofóbico en sus escuelas, incluso por parte de susprofesores/as (Barbero y Pichardo, 2016; Rehbein, 2017), mientras que otras evidenciasindican que “un 94.8 por ciento de los y las estudiantes declara escucharcomentarios LGBTI-fóbicos, de los cuales 59.9 por ciento los ha escuchado por partedel personal del colegio” (MINEDUC, 2017:29).

Para el caso de niños y niñas trans la situación es más compleja, toda vez que suelenser más marginados (Morrison etal., 2019; Ramírez,2018). Como afirma un estudio llevado a cabo por la organización Out Right (2017), pese a la existencia de unmarco normativo centrado en los derechos y la no discriminación, persiste en elsistema educativo un conjunto de exclusiones explícitas y marginaciones quecomienzan desde los primeros años de escolarización y se expresan en “la obligaciónde usar uniformes para hombre o para mujer, o de realizar actividades masculinas ofemeninas, hasta el bullying institucional y entre compañeros”(Out Right, 2017: 22).

A lo anterior se suma el hecho de que existe una brecha de reconocimiento de estoscolectivos, toda vez que tienen escasa o nula visibilidad en el currículo escolar,en las formas de regular la convivencia y en las propias relaciones sociales a nivelde las escuelas (Rojas et al.,2019).

Entre las consecuencias de estas formas de discriminación están la deserción escolary secuelas psicológicas que afectan las trayectorias vitales de las personas trans(Ramírez, 2018). Esto abre un campo deestudio relevante centrado en la forma en que los sujetos viven estas situaciones, yen cómo resienten su paso por los sistemas escolares cuando éstos han priorizadovisiones heteronormativas del ejercicio de su sexualidad. En ese marco, lainvestigación que da origen a este artículo se propuso explorar en personas transsus procesos de escolarización y las situaciones de inclusión o exclusión quevivieron durante su paso por el sistema educativo; de esta manera, se reconstruyeuna trayectoria que ha sido determinante en su experiencia vital y cuyasconsecuencias, para muchos/as, persisten a lo largo del tiempo.

La inclusión educativa es un tema que plantea complejidades y desafíos al sistemaescolar, dado que entre sus fundamentos se encuentra la idea de cuestionar lamatriz sociohistórica de la dominación hacia ciertos grupos marginados (Ocampo, 2016). Por lo mismo, se levantadesde un discurso de respeto a la diversidad al asumir que los derechos dealgunos colectivos (como por ejemplo el LGTBI) pueden entrar en tensión con losvalores que ha legitimado una comunidad más amplia, vinculados a perspectivasheteronormativas o patriarcales (Galaz yPoblete, 2019). Sin embargo, también puede ocurrir una suerte deinclusión perversa, es decir, ser ubicados en los espacios que nadie quierehabitar (Sawaia, 2002), por lo cual seproduce la invisibilización de estos grupos, de sus diferencias y de lasdesigualdades en relación a quienes son considerados bajo parámetros de“normalidad” (Galaz y Poblete, 2019).

En ese sentido, cobra relevancia la idea de problematizar por qué hay sujetos queestructuralmente están en situación de desventaja respecto de otros colectivosmayoritarios (Rojas y Armijo, 2016),debate que la idea de inclusión educativa no ha logrado alcanzar, dado que hapersistido una cierta lógica aséptica que bajo el discurso de los derechos(axiología ética) muchas veces ignora u oculta estas diferencias. Se trata,entonces, de superar estas nociones porque corren el riesgo de reificar procesosde normativización, control y disciplinamiento de ciertos colectivos sociales(Foucault, 1977). En concreto, si nose discute la propia idea de normalidad, la inclusión se construye desde unaotredad diferente y no desde el cuestionamiento del sí mismo (Matus y Rojas, 2015); esto se debe a lapersistencia de una hegemonía heterosexista en el sistema educacional (Ramírez y Mena, 2014), la cual hacristalizado en que aquellos grupos que no responden a tales patrones muchasveces son víctimas de violencia o marginación y se constituyen en identidadessubordinadas, funcionales al proyecto de creación de una ciudadanía universal(Bolívar, 2004). Sobre este punto,Magendzo (1991) afirma que hay unasuerte de etnocentrismo que conduce a discriminaciones y a la invisibilizaciónde distintos grupos (mujeres, pobres, indígenas, y hoy podríamos sumar migrantesy personas LGTBI) cuya consecuencia directa es la asimilación respecto de lamayoría.

Las prácticas asimilacionistas, en concreto, buscan la homogeneización de lossujetos; para ello el sistema educativo -y en particular la escuela- actúa comoun dispositivo de poder (Foucault, 1992)que disciplina los cuerpos de sus estudiantes a través de mecanismos legitimados(Urraco y Nogales, 2013), además deque pone en práctica un currículo oculto que establece fronteras entre lo normaly anormal (Torres, 1991; Foucault, 1992). Estas prácticas sematerializan en el conjunto de acciones políticas que los centros educativosllevan a cabo bajo la ilusión de la inclusión. De esta forma, se buscaestablecer, en los sujetos, patrones y prácticas homogéneas que desconocen lascondiciones sociales y hasta las culturas de quienes las viven (Clavijo, 2013). La idea implícita, entonces,es que “todos los individuos se asemejen, tiendan a parecerse, a actuar igual(se hagan previsibles, estimables en sus reacciones y respuestas), ahomogeneizarse (a poder intercambiarse… al desvanecimiento de las diferencias)”(Urraco y Nogales, 2013: 161), locual es más claro en el caso de quienes expresan su disidencia sexual frente aun sistema abiertamente heteronormativo (Galaz yPoblete, 2019).

Sin embargo, la “disidencia” frente a las prácticas heteronormativas también traeconsecuencias. En efecto, un primer elemento que reportan los estudios delámbito escolar es que muchas veces las escuelas tienden a castigar o reforzar elsexismo, en especial por parte de los docentes (Nava y López, 2010, Galaz etal., 2018b). Los mismos autores indican que “dentro dela rutina escolar se esconden múltiples códigos de género que programan unaférrea enseñanza de prácticas culturales sexistas... como el pase de lista, losejercicios de formación; la administración de privilegios para unos cuantos, laforma de asignación y condicionamiento para otorgar buenas notas ycalificaciones” (Galaz et al.,2018b: 50), acciones que dan cuenta de formas de controlexplícitas.

Esto indica que la escuela no es un espacio necesariamente seguro para estoscolectivos. La UNESCO (2015) señala,incluso, que puede ser uno de los escenarios más hostiles, toda vez que hayaltas probabilidades de padecer bullying homo-lesbo ytransfóbico en comparación, por ejemplo, a los hogares o comunidades, en razónde la mayor cantidad de tiempo que pasan ahí. Las formas más frecuentes debullying homo-lesbo y transfóbico corresponden a insultos,exhibición, discriminación e, incluso, golpes y amenazas (Ramírez, 2017).

Para el caso de Chile, Cornejo (2014)afirma que el bullying opera a partir de la invisibilización delos sujetos LGBTI, incluyendo sus deseos o sus inclinaciones afectivas. Sinembargo, lo más relevante es la existencia de un contexto escolar que facilitael bullying homofóbico “porque hay un régimen que de verdad loposibilita. Régimen que impone, en el contexto escolar, la heterosexualidad comoúnica posibilidad de realización erótico-afectiva para una persona” (Cornejo, 2014: 68).

El objeto de estudio que se presenta son las trayectorias educativas de personastrans durante su proceso de escolarización, a partir del reconocimiento de lasexperiencias de inclusión o exclusión que han experimentado en su paso por elsistema educativo.

En ese marco, se optó por una metodología cualitativa centrada en una investigaciónde tipo narrativa. Este tipo de método es especialmente útil dado que considera lasvoces de los propios actores “para aproximarse a sus acciones, circunstancias,relaciones, y demás aspectos que se van convirtiendo en un todo complejo constituidopor el entramado espiral de los distintos elementos de la narrativa” (Arias y Alvarado, 2015: 172).

En ese sentido, la narrativa se centra en la construcción de una historia que permitedar sentido a la vida de los sujetos, que busca que conecten “su pasado, presente ysu futuro de tal manera que se genere una historia lineal y coherente consigo mismoy con el contexto” (Arias y Alvarado, 2015:172). El aporte de este tipo de método de trabajo supone un ir y venir ensu historia, en su biografía y en los aspectos sociales, culturales y personales quedeterminan su trayectoria educativa y vital, marcada en este caso por su identidadde género. El fundamento epistemológico que subyace a esta perspectiva radica en que“la historia narrada es siempre más que la simple enumeración, en un orden seriado osucesivo, de incidentes o acontecimientos, porque la narración los organiza en untodo” (Ricoeur, 2006: 10).

Las narrativas se construyen a partir de una relación dialógica entre los/asparticipantes y el investigador desde la cual la realidad se convierte en un texto.Por tanto, no hay datos pre-existentes; en todo momento se trata de un proceso decreación y gestación (Arias y Alvarado,2015).

El trabajo con las narrativas supone el despliegue de diferentes técnicas orales yescritas, entrevistas, fotografías y otros recursos que sean relevantes para lossujetos de estudio (Galvão, 2005). En elmarco de esta investigación se priorizó el desarrollo de encuentros dialógicosreiterados entre el investigador y sus informantes con el propósito de adentrarse ensu intimidad, valores, costumbres, cosmovisiones y la forma en que interpretan surealidad social (Robles, 2011).

En términos concretos, se realizaron narrativas de siete personas trans cuyas edadesfluctúan entre los 24 y 43 años de edad, por tanto, se trata de personas egresadasdel sistema educacional y de centros educativos públicos y privados de la ciudad deSantiago. Es relevante señalar que las/los entrevistadas/os, si bien durante superiodo de escolarización ya tenían clara conciencia de su identidad de género (loque explica las discriminaciones vividas), iniciaron su etapa de transición -lostratamientos hormonales o quirúrgicos propios de este proceso- de manera posterior asu egreso del sistema educativo.

En ese marco, se priorizó la identificación de los hitos más relevantes de su procesode escolarización, profundizando en aquéllos que dan cuenta de situaciones deinclusión y exclusión educativa. Este análisis se limitó a una perspectiva general yno específica para hombres o mujeres.

Las narrativas fueron convertidas en un texto, centrado en la producción discursiva,para favorecer la identificación de los significados que los sujetos le otorgan a supropio contexto y realidad (Ruiz, 2012).

Finalmente, para todos los casos se contó con consentimientos informados, por lo cualse utilizará el nombre social de cada una de las personas en lo sucesivo.

La primera afirmación del relato de Carolina es relevante porque ubica suexperiencia, su “tormento”, al menos en dos planos: la casa y el colegio. Enrelación con lo primero, es relevante señalar que el espacio considerado “másseguro”, es decir, el hogar, opera como un ámbito de cuestionamiento e inclusode esclavitud, en palabras de Carolina. Evidentemente, esto tiene que ver con elrechazo e incomprensión de la familia sobre su identidad de género, lo quegenera aislamiento e incomunicación.

Esa misma sensación de rechazo se prolonga hacia el colegio, agravada por lasconstantes situaciones de violencia que marcaron su trayectoria educativa: “mepegaron harto”. Es decir, la violencia física es el eje que define suexperiencia en torno a su tránsito por la enseñanza básica.

Por otro lado, son las expresiones juveniles las que operan como una forma demitigación de la violencia: el hecho que comenzara en cierta época a estar demoda el pelo largo o el uso de aros le permitió una mayor libertad para expresarsu identidad e invisibilizar aquellos aspectos que caracterizan su condición detrans.

No obstante, emerge en el discurso una distinción significativa: la experienciaen torno a la violencia no es la misma en la básica que en la secundaria. Enefecto, es durante los primeros años de escolarización donde aparecen con másfuerza agresiones físicas, empujones y otras expresiones violentas, sin embargo,si bien no cesa el bullying en la enseñanza secundaria,adquiere otras formas que evidentemente hacen más “manejable” el acosopermanente. Esto resulta interesante de considerar, ya que gran parte de losprogramas de formación en sexualidad, cuando se ejecutan, se piensanprincipalmente para la secundaria y se descarta la necesidad de posicionardiferentes temáticas en relación a las sexualidades en la primera infancia(Galaz y Poblete, 2019). Esto quedarámás en evidencia en la cita siguiente:

El caso de Valeria refuerza las ideas en torno a las expresiones dediscriminación y bullying que viven las personas trans desde elinicio de su trayectoria educativa por parte de sus pares y, en especial, por norealizar aquellas actividades asignadas social y culturalmente a cada génerobajo concepciones binarias: ser hombre y no jugar el fútbol es sinónimo de “serniñita”.

Para Valeria, sin embargo, hubo un espacio de protección -el que le otorgaron suscompañeras- aunque también tuvo costos, dado que ser defendido por mujeres erauna señal de debilidad, de ser “maricón”. Es interesante que no se reconozca ala institución educativa o a algún adulto dentro de ella como factoresprotectores, y que esa responsabilidad haya quedado depositada en sus pares.

Tanto la experiencia de Carolina como la de Valeria coinciden con lo que laliteratura en torno a estas temáticas señala, es decir, que muchas veces seasocia la discriminación a una suerte de “humor estudiantil”. De hecho, lasconductas de ridiculización y burla se perciben y se vinculan con la broma másque con prácticas propiamente discriminatorias, incluso dentro del mundo adulto(Magendzo, 2000; Galaz et al., 2018a).Magendzo (2000) refuerza que para losy las docentes la discriminación existe en la sociedad, y no al interior de laescuela. En tanto, Galaz et al.(2018a) evidencia cómo el profesorado y el cuerpo directivo muchasveces minimizan las experiencias de acoso escolar al otorgarles a las bromaspeyorativas sexuales un carácter cultural. En concreto, el colectivo adultotiene una percepción clara acerca de los mecanismos de discriminación que operanen la sociedad, pero muy débil respecto de la forma en que éstos se reproducenen la escuela, lo que podría explicar la no intervención en aquellas situacionesque, por ejemplo, relatan Carolina y Valeria y que generan una suerte dedesamparo institucional.

Esto es más relevante aun si se considera que la discriminación tiene un carácterreiterativo, dado que para alcanzar su verdadera existencia exige pasar de unacto puntual para adquirir un estatuto de permanencia al interior de lasescuelas (Cerda y Toledo, 2000), quemuchas veces se resuelve desde la lástima hacia quienes sufren este tipo deconductas. Esto, como indican las mismas autoras, si bien no compensa el actodiscriminatorio, al menos tranquiliza las conciencias. En los últimos añossucede que se pasa a una sobre-exposición de las personas trans con el afán deaparecer públicamente como progresistas o abiertos a las temáticas de sexualidadno normativa (Galaz et al.,2018a).

Para el caso de las personas trans, opera también la idea de patologización(Galaz y Poblete 2019), lo quetermina incrementando las expresiones de lástima, mismas que, finalmente, nologran aplacar las formas de discriminación que se viven al interior de lasescuelas.

El relato de Diego agrega un componente adicional a las expresiones dediscriminación, dado que con el desarrollo sexual aparecen otras formas queentran en conflicto con la identidad de género. El hecho de desarrollarsesexualmente como mujer, y ser objeto de burla debido a sus pechos, pese asentirse hombre, generaba en él una sensación todavía mayor de frustración queimpactó a nivel somático. Del mismo modo, aparece en sus compañeros unaconstrucción profundamente arraigada en torno a la masculinidad que se expresaen el contacto sexual con mujeres como forma de obtener validación yreconocimiento por parte de sus pares. Esta experiencia es importante, ya que laactual ley de identidad de género en Chile dejó fuera la posibilidad dereconocimiento a menores de edad y, por otro lado, no garantiza un tratamientode salud gratuito.

Aunado a las situaciones de violencia y las consecuencias a nivel somático ypsicológico en la experiencia de Agustina, productos de la violenciatransfóbica, surge un elemento que da cuenta de la fuerte presencia de lógicasbinarias y heteronormativas, instaladas, en este caso, en la educadora. Enefecto, para ella no es concebible que un niño vaya al baño de mujeres, por locual actúa desde la sanción y los golpes cambiar ese comportamiento. Por tanto,se configura un fuerte disciplinamiento que opera en la mente y el cuerpo de lossujetos. Al decir de Foucault (1992), esel dispositivo de poder el que finalmente traza la frontera entre lo normal y loanormal a través de mecanismos legitimados como el castigo, la sanción y, eneste caso, los golpes. Esto concuerda con los estudios existentes al respecto deque precisamente las personas trans se ven obligadas a realizar actividades oseguir patrones de comportamiento que no guardan relación con su identidad(Out Right, 2017; Morrison et al., 2019),como por ejemplo el uso del baño, o incluso el uso del uniforme.

Las situaciones descritas dan cuenta de formas explícitas de discriminación queoperan en la escuela, como dispositivo institucional, y que se manifiestan desdelos primeros años de escolarización. Por tanto, se construye una trayectoriaeducativa marcada por la exclusión y la ausencia de estrategias tanto de laescuela como de los/as adultos/as que la conforman. De acuerdo con Terigi (2009) existen trayectoriaseducativas teóricas y reales. Las primeras aluden a aquel recorrido que elpropio sistema define a través de una progresión lineal, mientras que lassegundas se relacionan con los itinerarios que desarrollan los propiosestudiantes. En los casos presentados las trayectorias educativas de laspersonas trans estarían condicionadas por las barreras que produce el sistemaeducativo en su conjunto, que además afectan la posibilidad de lograr la plenainclusión. Por tanto, en los casos estudiados claramente no existe coincidenciaentre unas y otras, dado que la institución no ve, ni se hace cargo, de lospadecimientos de las personas trans: invisibilizarlos/as a ellos/as y susexperiencias vitales en su paso por el sistema educativo es una forma denegación.

Ahora bien, estas acciones no son indiferentes para quienes las padecen. Enefecto, los procesos de escolarización determinados por los discursospedagógicos oficiales, las acciones institucionales e incluso las valoracionesque los y las docentes tienen respecto de los estudiantes no son indiferentespara los sujetos que los viven y, en particular, para los grupos minoritarios.Entre las consecuencias esperadas de esta imposición educativa está laposibilidad de enseñar a elegir, a posicionar al sujeto frente a opciones queimplican un renunciamiento que viene de los condicionamientos dados por lainfluencia del contexto (Szarazgat etal., 2004). Se trata de consecuencias que operan endistintos planos: para algunos serán prácticas de resistencia activa; paraotros, aislamiento y expresiones como bulimia o anorexia, como relataAgustina.

Lo relevante es que no son prácticas inocuas o asépticas; son, por el contrario,expresiones que dejan profundas huellas en quienes las padecen, configurandotrayectorias educativas diferenciadas que afectan los procesos de desarrollo delas personas, en especial de quienes no responden a lógicasheteronormativas.

Como se dijo al inicio, entre las consecuencias de las formas de discriminaciónque viven las personas trans están la deserción escolar y secuelas psicológicasque afectan las trayectorias vitales. Esto abre un campo de estudio relevantecentrado en la forma en que los sujetos viven estas situaciones, en cómoresienten su paso por los sistemas educativos. Para los casos estudiados en estainvestigación aparecen con fuerza aspectos como la autoflagelación, una forma decastigo autoimpuesto y los intentos de suicidio, como se relata en la siguientecita:

El bullying y la violencia directa tiene consecuencias. El hechode vivirlo inevitablemente tendrá repercusiones de distinta índole que, en estecaso, además de ser psicológicas, como ocurre con la depresión, provocanautoflagelaciones e, incluso, intentos de suicidio. Esto sucede, además, en laadolescencia, es decir, una etapa compleja de definiciones en la cual lasrelaciones sociales o los procesos y prácticas de resistencia frente a lainstitución educativa adquieren gran relevancia (Krauskopf, 2010; Langer,2013), porque lo que ocurre en la escuela o en el liceo tiene una granimportancia en la vida de las personas. Ahora bien, es interesante recoger elrelato de Gabriel, ya que en su experiencia las mujeres no necesariamenteaseguran espacios de protección, como en el caso de Valeria, que encontró uncierto refugio en sus compañeras. Por el contrario, en el caso de Gabrielpareciera que permanecen lógicas heteronormativas en el espacio escolar quedescribe.

Como sea, las evidencias respecto de las personas trans dan cuenta que elsuicidio es una alternativa posible, en especial en esta etapa. Como afirmaLinker (2017), la edad en que secometen los primeros intentos de suicidio es entre los 11 y los 15 años, lo cualestá mediado, en buena medida, por su experiencia educativa. Para el caso denuestro país, la UNESCO (2015) señala queal menos 15 por ciento de los y las estudiantes declara haber tenido ideassuicidas a consecuencia del bullying homofóbico.

Las situaciones de autoflagelación comienzan a ser utilizadas como mecanismo decompensación, para calmar, como dice Bárbara, la rabia y el dolor, aunque laintención final sea buscar el suicidio. Este tipo de acciones se venpotenciadas, además de la experiencia personal en torno a la identidad degénero, por ciertas prácticas institucionales -como la existencia de centroseducativos exclusivamente para hombres o para mujeres- que aparecen comoproblemáticas en tanto refuerzan formas de discriminación y exclusión. En estoscasos, son los propios estudiantes los que hacen más patente la no pertenencia aese espacio para el caso de las personas trans a través de agresiones, bromas yotras formas de discriminación activa.

En esa misma línea, otras formas instituidas que afectan la inclusión son lasseparaciones que operan, por ejemplo, en la asignatura de Educación Física.

Como se aprecia en este relato, la práctica de separar de forma binaria a hombresy mujeres en una asignatura finalmente refuerza los estereotipos de género, dadoque se asume que hay ciertos ejercicios o actividades que sólo se pueden haceren tanto se es hombre o mujer. En estos casos se plantea la necesidad de revisarlas concepciones instaladas en los centros educativos y en la formación inicialque reciben los y las futuras docentes, dado que de ellos y ellas tambiéndepende generar mecanismos de inclusión que aporten a prácticas y culturasdemocráticas que superen los sesgos y estereotipos de género. En esesentido,

Al respecto, se estima que cerca de 15 por ciento de niños y niñas trans no logracompletar el año escolar regular (Robles,2011) y deserta del sistema educativo a la espera de alguna opciónque ofrezca mejores condiciones. En ese marco, han surgido algunas alterativas,como la posibilidad de dar exámenes libres o iniciativas educativas destinadasexclusivamente para niños y niñas trans, sin embargo, la sociedad en su conjunto-y el sistema educativo en particular- tienen la responsabilidad de generar lascondiciones para educar sin discriminaciones, sin exclusiones y en un marco derespeto a las identidades de todos/as sus estudiantes.

El acoso y la violencia hacia la niñez trans sigue vigente en Chile, pese a losavances en las políticas educativas para su reconocimiento y protección. En esteartículo quisimos mostrar cómo la niñez trans no sólo se ve expuesta a ser vistadesde estereotipos sobre sus identidades, sino a diversas prácticas de normalizacióny disciplinamiento que incluyen violencia directa sobre sus cuerpos. Esto se debe aque en las escuelas se sigue reproduciendo una visión binaria, sexista yheteronormativa de quienes la habitan, de la cual emergen niños/as trans comosujetos abyectos (Platero, 2012). Lapersistencia de este fenómeno genera procesos de invisibilización respecto delbullying, tanto del mundo adulto como de sus pares, alminimizarse estas experiencias por normalizar la violencia como una práctica comúnpropia de la edad y del tipo de relaciones entre los/las estudiantes/as. Es decir,se justifica la violencia ejercida bajo el alero de una práctica cultural clásica alinterior del mundo educativo. El riesgo de esta normalización es que ladiscriminación y la violencia directa sean naturalizadas, no sean intervenidas y senieguen las consecuencias que estas prácticas tienen en la psicología y cuerpo de laniñez trans. De esta manera, el contexto escolar emerge como un dispositivo donde sedesarrollan prácticas y discursos transfóbicos porque se permite que éstos semanifiesten constantemente en la cotidianidad, ante la falta de intervenciónrespecto de los agravios y ante una estructura normativa que se plantea porexcelencia en una lógica heterosexual. Esto condiciona las formas de actuar y ser delas personas trans, y tiene consecuencias directas que van desde intentos desuicidio a rechazo de sí mismos, sus cuerpos y deseos. Como plantea Butler (2006), la escuela como dispositivoestablece quién es y quién no es humano, qué vidas son habitables y cuáles no.

Si bien los resultados de esta investigación no permiten obtener conclusiones acercade las formas específicas que adquiere el bullying o la violenciapara hombres o mujeres, sí muestra la importancia de generar intervenciones queenfrenten directamente estas prácticas al interior de las escuelas para asegurar unainclusión efectiva de este colectivo, además de una formación que combata, en losequipos profesionales escolares, los estereotipos e imaginarios negativos sobre lasdiversidades sexuales y sobre las especificidades de las vivencias de lassexualidades no heterosexuales.